NASSP

El término seguimiento se refiere a un método utilizado por muchas escuelas secundarias para agrupar a los estudiantes de acuerdo con su capacidad percibida, coeficiente intelectual o niveles de rendimiento. Los estudiantes son colocados en pistas altas, medias o bajas en un esfuerzo por proporcionarles un nivel de currículo e instrucción que sea apropiado para sus necesidades. La práctica del seguimiento comenzó en la década de 1930 y ha sido objeto de una intensa controversia en los últimos 20 años.

Los opositores argumentan que este modelo es perjudicial para los estudiantes, especialmente en las pistas bajas y medias que comprenden en gran medida a los estudiantes de bajos ingresos y minorías (Slavin, 1990). Los métodos de instrucción tienden a ser más atractivos, reflexivos y desafiantes en las vías altas, mientras que las vías bajas enfatizan el buen comportamiento y las habilidades menores. Además, los alumnos de nivel bajo suelen tener los profesores menos cualificados y los de nivel alto los mejores, una práctica que agrava la brecha de rendimiento y perpetúa el ciclo de fracaso de los alumnos de bajo rendimiento (Education Trust, 2004). El seguimiento, por tanto, aísla injustamente a los estudiantes de bajos ingresos y de minorías en lo que equivale a una resegregación de los estudiantes dentro de las escuelas (Oakes y Guiton, 1995).

Los defensores argumentan además que, independientemente de la capacidad, los estudiantes generalmente alcanzarán un mayor rendimiento en las clases más rigurosas (Hallinan, 2000) Incluso los estudiantes que fracasan en los cursos de Colocación Avanzada tienen más posibilidades de obtener un título universitario, simplemente en virtud de haber sido expuestos a un plan de estudios desafiante (Adelman, 1999).

Los defensores del seguimiento argumentan que este modelo aborda eficazmente las diferentes necesidades de rendimiento de los estudiantes. Los estudiantes exitosos son enviados a pistas altas mientras que los estudiantes con dificultades son asignados a pistas bajas, con la expectativa de que todos los estudiantes puedan rendir de acuerdo con sus niveles de capacidad y motivación. También se espera que los estudiantes puedan ascender y descender en la escala de seguimiento a medida que cambien sus niveles de rendimiento. El seguimiento, argumentan, también facilita la enseñanza, ya que los profesores pueden centrar sus lecciones en un solo nivel de instrucción. Por último, los defensores del sistema de seguimiento argumentan que la investigación no ha logrado presentar argumentos convincentes contra el sistema de seguimiento, ya que los resultados muestran que los estudiantes de alto nivel se verían retenidos y que los estudiantes de bajo nivel no se beneficiarían necesariamente del sistema de seguimiento (Loveless, 2002).

Independientemente de que esté bien o mal, el sistema de seguimiento es una parte central y generalmente aceptada de la cultura de las escuelas secundarias y no se abolirá fácilmente. Las escuelas que han intentado poner fin al seguimiento se han enfrentado a importantes obstáculos. Los padres de los alumnos de alto nivel se han resistido, argumentando que el seguimiento perjudicaría a sus hijos al quitarles la atención de los profesores. Muchos profesores, especialmente los de alto nivel, también se han opuesto a un cambio que haría que la enseñanza fuera ciertamente más desafiante.

Principios rectores del NASSP

• El NASSP apoya firmemente la noción de que el alto rendimiento es un objetivo para todos los estudiantes.
• El NASSP reconoce que los educadores tienen el imperativo moral de buscar prácticas que promuevan la equidad y la excelencia. Todos los estudiantes tienen derecho a tener acceso a un plan de estudios riguroso, independientemente del nivel de ingresos de la familia y de la raza.
• NASSP aboga por que las escuelas proporcionen un entorno en el que se anime a los estudiantes a tomar cursos desafiantes.
• NASSP anima a las escuelas a proporcionar servicios de apoyo académico y social, como la co-enseñanza o la tutoría, para los estudiantes que tienen dificultades.
• El NASSP se compromete a desarrollar la capacidad de las escuelas para crear entornos de aprendizaje personalizados, en los que todos los estudiantes sean valorados y tengan derecho a perseguir sus intereses.
• El NASSP cree que, aunque el seguimiento fue originalmente concebido con fines pedagógicos prácticos, sus consecuencias no deseadas lo convierten en una práctica obsoleta en el contexto de las altas expectativas para todos.
• En Breaking Ranks II, Strategies for Leading High School Reform (2004) y en Breaking Ranks in the Middle: Strategies for Leading Middle Level Reform (2006), la NASSP sostiene que mejorar las escuelas implica encontrar alternativas al seguimiento mediante la eliminación de cursos de bajo nivel y la apertura de cursos desafiantes para todos.

Recomendaciones

La NASSP insta a los directores a:

• Crear una cultura de altas expectativas para todos los estudiantes. En lugar de asumir que sólo algunos estudiantes necesitan preparación para la educación post-secundaria, aconsejar a todos los estudiantes para la posibilidad de que busquen la educación superior en algún momento de sus vidas.
• Proveer un ambiente de aprendizaje seguro y personalizado para cada estudiante.
• Proveer estrategias de intervención temprana en lectura/artes del lenguaje, matemáticas y otras áreas básicas para los estudiantes que logran un nivel inferior al del grado.
• Identificar un conjunto de aprendizajes esenciales en los que los estudiantes deben demostrar competencia para pasar al siguiente nivel.
• Proporcionar una inscripción abierta para programas académicamente rigurosos como el Bachillerato Internacional (BI), la Colocación Avanzada (AP) y las clases de honor, y proporcionar tutoría y otros apoyos educativos para mejorar las posibilidades de éxito.
• Proporcionar un desarrollo profesional enfocado a los profesores para que puedan adquirir las habilidades y disposiciones necesarias en las escuelas detracked. Estas incluyen altas expectativas para todos, instrucción diferenciada, aprendizaje cooperativo e instrucción compleja.
• Organizar a los estudiantes en grupos de aprendizaje heterogéneos; la diversidad puede ayudar a los estudiantes a aprender unos de otros.
• Reorganizar la estructura tradicional de los departamentos para integrar el currículo de la escuela en la medida de lo posible.
• Involucrar a las familias en una etapa temprana en la planificación e implementación de grupos heterogéneos. Educar a las familias sobre las alternativas al seguimiento invitándolas a observar las clases, informando de los resultados durante la fase en el estado. Tranquilizar a los padres que se oponen al detracking mostrando cómo sus hijos también se beneficiarán de los cambios.
• Proporcionar tiempo adicional para los estudiantes con dificultades. Las intervenciones diseñadas para remediar a los estudiantes que obtienen una puntuación de dos a tres años por debajo del nivel del grado en ciertas disciplinas y en la lectura no deben interpretarse como seguimiento. Estos estudiantes necesitan una instrucción acelerada inmediata e intensiva en forma de tiempo adicional.

Adelman, Clifford, 1999. Respuestas en la caja de herramientas: Academic Intensity, Attendance Patterns, and Bachelor’s Degree Attainment. U.S. Department of Education, Jessup, MD.

Camblin, Sharon, Gullatt, Yvette, Klopott, Shayna, 2003. Strategies for Success: Six Stories of Increasing College Access. Pathways to College Network, Boston, MA. http://www.pathwaystocollege.net/webarticles/pdf/strategiesforsuccess.pdf

Hallinan, Maureen T., 2000. Ability Group Effects on High School Learning Outcomes.

Loveless, Tom, 2002. The Tracking and Ability Grouping Debate, Thomas Fordham Foundation. NASSP, 2004, Breakthrough High Schools: You Can Do It Too, Reston,VA

Oakes, Jeannie y Guiton, Gretchen, 1995. «Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decisions». American Educational Research Journal Vol. 32, No. 1:3-33

Slavin, R.E. 1990. «Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis». Review of Educational Research. Vol. 80: 471-499

The Education Trust, 2004. The Real Value of Teachers, Thinking K-16, Vol. 8, Issue 1. Invierno de 2004. The Education Trust, Inc. Washington, DC.

Wheelock, Anne, octubre de 1992. «The case for Untracking», en Untracking for Equity, Volume 50, Number 2, p. 6-10, ASCD.