NASSP

Issue

Le terme tracking désigne une méthode utilisée par de nombreuses écoles secondaires pour regrouper les élèves en fonction de leurs capacités, QI ou niveaux de réussite perçus. Les élèves sont placés dans des voies élevées, moyennes ou basses dans le but de leur fournir un niveau de programme et d’instruction adapté à leurs besoins. La pratique du suivi a commencé dans les années 1930 et a fait l’objet d’une intense controverse au cours des 20 dernières années.

Les opposants affirment que ce modèle est préjudiciable aux élèves, en particulier dans les voies basses et moyennes comprenant en grande partie des élèves à faible revenu et issus de minorités (Slavin, 1990). Les méthodes d’enseignement ont tendance à être plus engageantes, réfléchies et stimulantes dans les voies hautes, alors que les voies basses mettent l’accent sur le bon comportement et les compétences subalternes. De plus, les élèves de la filière basse reçoivent souvent les enseignants les moins qualifiés et les élèves de la filière haute reçoivent les meilleurs enseignants, une pratique qui exacerbe l’écart de réussite et perpétue un cycle d’échec pour les élèves peu performants (Education Trust, 2004). Le pistage isole donc injustement les élèves à faible revenu et issus de minorités dans ce qui revient à une reségrégation des élèves au sein des écoles (Oakes et Guiton, 1995).

Les partisans affirment en outre que, quelles que soient leurs aptitudes, les élèves obtiennent généralement de meilleurs résultats dans des classes plus rigoureuses (Hallinan, 2000).

Même les élèves qui échouent dans les cours de placement avancé ont plus de chances d’obtenir un diplôme universitaire, simplement parce qu’ils ont été exposés à un programme d’études stimulant (Adelman, 1999).

Les partisans du suivi affirment que ce modèle répond efficacement aux différents besoins de réussite des élèves. Les élèves qui réussissent sont envoyés dans des filières élevées tandis que les élèves en difficulté sont affectés à des filières faibles, en espérant que tous les élèves puissent obtenir des résultats en fonction de leurs capacités et de leurs niveaux de motivation. On s’attend également à ce que les élèves puissent monter et descendre dans l’échelle des filières en fonction de l’évolution de leurs résultats. Selon eux, le suivi facilite également l’enseignement, car les enseignants peuvent concentrer leurs cours sur un seul niveau d’instruction. Enfin, les défenseurs du suivi affirment que la recherche n’a pas réussi à présenter des arguments convaincants contre le suivi, car les résultats montrent que les élèves à haut niveau de suivi seraient freinés et que les élèves à faible niveau de suivi ne bénéficieraient pas nécessairement du suivi (Loveless, 2002).

Que ce soit bien ou mal, le suivi est un élément généralement accepté et central de la culture des écoles secondaires et ne sera pas facilement aboli. Les écoles qui ont tenté de mettre fin au pistage se sont heurtées à des obstacles importants. Les parents d’élèves à haut potentiel s’y sont opposés, arguant du fait que le déracking nuirait à leurs enfants en détournant l’attention des enseignants d’eux. De nombreux enseignants, en particulier les enseignants de la voie élevée, se sont également opposés à un changement qui rendrait l’enseignement, il est vrai, plus difficile.

Principes directeurs de la NASSP

• La NASSP soutient fermement l’idée qu’une réussite élevée est un objectif pour tous les élèves.
• La NASSP reconnaît que les éducateurs ont un impératif moral de poursuivre des pratiques qui favorisent l’équité et l’excellence. Tous les élèves ont le droit d’avoir accès à un programme d’études rigoureux, indépendamment du niveau de revenu familial et de la race.
• La NASSP plaide pour que les écoles offrent un environnement où les élèves sont encouragés à suivre des cours stimulants.
• La NASSP encourage les écoles à fournir des services de soutien scolaire et social, tels que le co-enseignement ou le tutorat, pour les élèves qui ont des difficultés.
• La NASSP s’engage à renforcer la capacité des écoles à créer des environnements d’apprentissage personnalisés, où tous les élèves sont valorisés et ont le droit de poursuivre leurs intérêts.
• La NASSP estime que, bien que le suivi ait été initialement prévu à des fins pédagogiques pratiques, ses conséquences involontaires en font une pratique obsolète dans le contexte des attentes élevées pour tous.
• Dans Breaking Ranks II, Strategies for Leading High School Reform (2004) et dans Breaking Ranks in the Middle : Strategies for Leading Middle Level Reform (2006), NASSP soutient que l’amélioration des écoles implique de trouver des alternatives au suivi en éliminant les cours de bas niveau et en ouvrant des cours stimulants à tous.

Recommandations

NASSP exhorte les directeurs d’école à :

• Créer une culture d’attentes élevées pour tous les élèves. Plutôt que de supposer que seuls certains élèves ont besoin d’une préparation à l’enseignement postsecondaire, conseillez à tous les élèves la possibilité qu’ils cherchent à faire des études supérieures à un moment donné de leur vie.
• Présenter un environnement d’apprentissage sûr et personnalisé pour chaque élève.
• Présenter des stratégies d’intervention précoce en lecture/arts du langage, en mathématiques et dans d’autres domaines fondamentaux pour les élèves qui obtiennent des résultats inférieurs à leur niveau scolaire.
• Identifier un ensemble d’apprentissages essentiels dans lesquels les élèves doivent démontrer leur compétence pour passer au niveau suivant.
• Prévoir une inscription ouverte pour les programmes académiques rigoureux tels que le baccalauréat international (IB), le placement avancé (AP) et les classes d’honneur, et fournir un tutorat et un autre soutien pédagogique pour augmenter les chances de réussite.
• Prévoir un développement professionnel ciblé pour les enseignants afin de leur permettre d’acquérir les compétences et les dispositions nécessaires dans les écoles détraquées. Il s’agit notamment des attentes élevées pour tous, de l’enseignement différencié, de l’apprentissage coopératif et de l’enseignement complexe.
• Organiser les élèves dans des groupes d’apprentissage hétérogènes ; la diversité peut aider les élèves à apprendre les uns des autres.
• Réorganiser la structure traditionnelle des départements afin d’intégrer le programme de l’école dans la mesure du possible.
• Impliquer les familles à un stade précoce de la planification et de la mise en œuvre des groupes hétérogènes. Éduquer les familles sur les alternatives au suivi en les invitant à observer les classes, en rapportant les résultats pendant la phase en état. Rassurez les parents qui s’opposent au détramage en montrant comment leurs enfants bénéficieront également des changements.
• Prévoir du temps supplémentaire pour les élèves en difficulté. Les interventions conçues pour remédier aux élèves qui obtiennent des résultats deux à trois ans en dessous du niveau scolaire dans certaines disciplines et en lecture ne doivent pas être interprétées comme un suivi. Ces élèves ont besoin d’un enseignement accéléré immédiat et intensif sous forme de temps supplémentaire.

Adelman, Clifford, 1999. Des réponses dans la boîte à outils : L’intensité académique, les habitudes de fréquentation et l’obtention d’un diplôme de licence. Département de l’éducation des États-Unis, Jessup, MD.

Camblin, Sharon, Gullatt, Yvette, Klopott, Shayna, 2003. Stratégies de réussite : Six histoires d’augmentation de l’accès à l’université. Pathways to College Network, Boston, MA. http://www.pathwaystocollege.net/webarticles/pdf/strategiesforsuccess.pdf

Hallinan, Maureen T., 2000. Effets des groupes d’aptitudes sur les résultats d’apprentissage au lycée.

Loveless, Tom, 2002. The Tracking and Ability Grouping Debate, Fondation Thomas Fordham. NASSP, 2004, Breakthrough High Schools : You Can Do It Too, Reston,VA

Oakes, Jeannie et Guiton, Gretchen, 1995.  » Matchmaking : The Dynamics of High School Tracking Decisions ». American Educational Research Journal Vol. 32, No. 1:3-33

Slavin, R.E. 1990.  » Effets sur la réussite du regroupement des aptitudes dans les écoles secondaires : A Best-Evidence Synthesis ». Revue de la recherche éducative. Vol. 80 : 471-499

The Education Trust, 2004. The Real Value of Teachers, Thinking K-16, Vol. 8, Issue 1. Winter 2004. The Education Trust, Inc. Washington, DC.

Wheelock, Anne, octobre 1992.  » The case for Untracking « , dans Untracking for Equity, volume 50, numéro 2, p. 6-10, ASCD.

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