Fluency

Wat is vloeiendheid?

Vloeibaarheid is het vermogen om te lezen “zoals je spreekt”. Hudson, Lane, en Pullen definiëren vloeiendheid als volgt: “Vloeiend lezen bestaat uit ten minste drie belangrijke elementen: het nauwkeurig lezen van samenhangende tekst in een conversatietempo met de juiste prosodie of expressie.” Niet-fluente lezers lijden aan minstens één van deze aspecten van het lezen: ze maken veel fouten, ze lezen langzaam, of ze lezen niet met de juiste uitdrukking en frasering.

Het ontwikkelen van vloeiend lezen met Read Naturally Strategy programma’s

Key Concepts

Waarom is vloeiendheid belangrijk?

Sinds vele jaren erkennen onderwijzers dat vloeiendheid een belangrijk aspect van lezen is. Leesonderzoekers zijn het daarmee eens. Meer dan 30 jaar onderzoek wijst uit dat vloeiendheid een van de kritische bouwstenen van lezen is, omdat de ontwikkeling van vloeiendheid direct verband houdt met begrip.

Hier volgen de resultaten van een onderzoek van Fuchs, Fuchs, Hosp, en Jenkins dat laat zien hoe mondelinge leesvloeiendheid sterk correleert met begrijpend lezen.

Om dit soort correlatiegegevens te interpreteren, bedenk dat een perfecte overeenkomst 1,0 zou zijn. Zoals u kunt zien, liggen mondelinge herinnering/vertellen, invullen van de blanco en het beantwoorden van vragen allemaal boven 0,6, wat aangeeft dat er een sterke correlatie is. Maar vloeiend mondeling lezen is verreweg het sterkst, met een correlatie van .91.

Veel onderzoekers, waaronder Breznitz, Armstrong, Knupp, Lesgold en Pinnell, hebben ontdekt dat vloeiendheid sterk correleert met begrijpend lezen – dat wil zeggen, als een leerling vloeiend leest, zal die leerling waarschijnlijk ook begrijpen wat hij of zij leest.

Waarom zijn vloeiendheid en begrijpend lezen zo sterk gecorreleerd? Dr. S. Jay Samuels, een professor en onderzoeker die bekend staat om zijn werk op het gebied van vloeiendheid, heeft een theorie naar voren gebracht die de automaticiteitstheorie wordt genoemd. Volgens Dr. Samuels hebben mensen een beperkte hoeveelheid mentale energie. Als je wilt multitasken of vaardig wilt worden in een complexe taak zoals lezen, dan moet je eerst de samenstellende taken onder de knie krijgen zodat je ze automatisch kunt doen. Bijvoorbeeld, een lezer die zijn of haar aandacht moet richten op het decoderen van woorden heeft misschien niet genoeg mentale energie over om na te denken over de betekenis van de tekst. Een vloeiende lezer die de woorden automatisch kan decoderen kan in plaats daarvan zijn volledige aandacht geven aan het begrijpen van de tekst. Om vaardige lezers te worden, moeten onze leerlingen automatisch worden met tekst, zodat ze aandacht kunnen besteden aan de betekenis.

Zie ook:

• Bepalen wie vloeiendheidsinstructie nodig heeft
• Hasbrouck-Tindal mondelinge leesvloeiendheid normen
• Video: Waarom vloeiend lezen belangrijk is

Uitdagingen voor niet-vloeiende lezers

Leerlingen worden vloeiend door te lezen. Sommige leerlingen leren vloeiend lezen zonder expliciete instructie. Bij anderen ontwikkelt vloeiendheid zich echter niet in de loop van de normale klassikale instructie.

Onderzoek dat is geanalyseerd door het National Reading Panel suggereert dat het aanmoedigen van leerlingen om zelfstandig te lezen niet de meest effectieve manier is om de leesprestaties te verbeteren. Maar al te vaak leidt het simpelweg aanmoedigen van risicoleerlingen om te lezen niet tot meer lezen van hun kant. Tijdens het stillezen krijgen risicoleerlingen een boek met vooral plaatjes en kijken ze naar de plaatjes, of ze kiezen een moeilijk boek zodat ze er net zo uitzien als alle anderen en doen dan alsof ze lezen.

Zelfs als risicoleerlingen lezen, lezen ze langzamer dan de andere leerlingen. In een leesperiode van 10 minuten kan een vaardige lezer die in stilte 200 woorden per minuut leest, 2000 woorden lezen. Een risicoleerling die 50 woorden per minuut leest, zou in diezelfde 10 minuten slechts 500 woorden lezen. Dit is evenveel leestijd, maar zeker geen gelijk aantal gelezen woorden.

Deze leerlingen moeten meer lezen, maar hen alleen vragen te lezen werkt vaak niet. Het National Reading Panel heeft geconcludeerd dat het effectiever is om leerlingen in ontwikkeling stap voor stap expliciet te leren hoe ze vloeiend kunnen lezen.

Onderzoek bewezen vloeiendheidsstrategieën

Hoe leren we leerlingen expliciet vloeiend lezen? Het National Reading Panel heeft gegevens gevonden die drie strategieën ondersteunen die vloeiendheid, begrip en leesprestaties verbeteren: modelleren van de leerkracht, herhaald lezen en voortgangscontrole.

Modelleren van de leerkracht

De eerste strategie is modelleren van de leerkracht. Onderzoek toont aan dat verschillende vormen van modeling de leesvaardigheid kunnen verbeteren. Voorbeelden van leerkrachtmodellering zijn:

• Leerkrachtondersteund lezen
• Peer-assisted reading
• Audio-assisted reading

Leerkrachtmodellering houdt meer in dan alleen luisteren naar iemand anders die leest. Leerlingen moeten er 100 procent van de tijd actief bij betrokken zijn en wel op een multisensoriële manier.

Docent modeling leert woordherkenning in een betekenisvolle context, demonstreert correcte zinsbouw, en geeft leerlingen oefening in het volgen over de pagina. Een kind kan baat hebben bij modeling door de leerkracht zodra het ten minste 50 zichtwoorden kent en een goed gevoel heeft voor beginklanken.

Het leestempo van de modellezer is belangrijk. Christopher Skinner, een onderzoeker op het gebied van lezen, ontdekte dat leerlingen die langzaam lijsten met woorden met hem lazen, vloeiender waren met de woorden dan leerlingen die in een sneller tempo met hem lazen. Het langzamere tempo stelt leerlingen in staat om nieuwe woorden te leren en moeilijke woorden te verduidelijken. Naarmate leerlingen meer woorden leren, worden ze vanzelf vloeiender.

Een andere vorm van modelleren is de neurologische indrukmethode. Bij de neurologische indrukmethode lezen een vaardige en een moeilijke lezer samen een passage voor, waarbij de vaardigere lezer ongeveer in het tempo van de moeilijke lezer leest. Heckelman (1969) toonde aan dat na 29 sessies van 15 minuten, 24 jongens uit de zevende tot en met de negende klas, die gemiddeld 3 jaar achter liepen met lezen, gemiddeld 1,9 jaar waren vooruitgegaan met lezen op basis van de Oral Gilmore en de California Achievement Test.

Herhaald lezen

Een andere techniek waarvan onderzoek heeft aangetoond dat het de leesvaardigheid aanzienlijk bevordert, is herhaald lezen. Het National Reading Panel zegt zelfs dat dit de krachtigste manier is om de leesvaardigheid te verbeteren.

In de jaren zeventig bestudeerden LaBerge en Samuels wat er gebeurt als leerlingen passages steeds opnieuw lezen. Zij ontdekten dat wanneer leerlingen passages opnieuw lazen, zij sneller werden in het lezen van de passages, deze beter begrepen, en in staat waren om volgende passages beter te lezen als gevolg van het herhaald lezen.

Herhaald lezen is een vorm van mastery learning. De leerlingen lezen dezelfde woorden zo vaak dat ze ze beginnen te kennen en in staat zijn ze in andere teksten te herkennen. Behalve dat herhaald lezen leerlingen helpt woorden onder de knie te krijgen, verandert het ook de manier waarop leerlingen zichzelf zien in relatie tot de handeling van het lezen.

Progress Monitoring

Mensen die videospelletjes spelen, krijgen een specifiek doel voor ogen en krijgen onmiddellijke, relevante feedback over hun vorderingen op weg naar dat doel. De combinatie van een doel en feedback over de vorderingen kan zeer motiverend werken.

De voortgangscontrole maakt gebruik van deze combinatie om leerlingen te motiveren om te lezen. Je geeft leerlingen een specifiek, individueel leesdoel, en je vertelt ze precies hoe je gaat controleren of ze dat doel hebben bereikt. Vervolgens geef je ze de middelen om te meten hoe ze het doen. Tot slot maak je het zo eenvoudig dat ze weten dat ze hun doel hebben bereikt nog voordat jij dat weet. Deze voortgangscontrole motiveert leerlingen om hetzelfde verhaal steeds opnieuw te lezen totdat ze het onder de knie hebben.

Vlot lezen ontwikkelen met de Read Naturally Strategy programma’s

De op onderzoek gebaseerde Read Naturally Strategy combineert deze drie strategieën in zeer effectieve programma’s die de leesprestaties versnellen. Leerlingen worden zelfverzekerde lezers door het ontwikkelen van vloeiendheid, fonetische vaardigheden, begrip en woordenschat tijdens het lezen van tekst op niveau. De beproefde interventieprogramma’s betrekken leerlingen bij interessante non-fictieverhalen en leveren krachtige resultaten op.

Meer informatie over de Read Naturally Strategy
Onderzoeksbasis voor de Read Naturally Strategy

De Read Naturally Strategy is beschikbaar in verschillende formaten:

Het juiste programma voor de Lees Natuurlijk Strategie kiezen

Read Naturally® Live Een grotendeels onafhankelijk, cloudgebaseerd programma met ingebouwde audio-ondersteuning. Richt zich op vloeiendheid en fonetiek met extra ondersteuning voor woordenschat. Meer informatie over Read Naturally Live Video: Een verhaal doorwerken

Read Naturally® Encore Een grotendeels onafhankelijk, programma op basis van gedrukte teksten met audio-ondersteuning op cd’s. Richt zich op vloeiendheid en fonetiek met extra ondersteuning voor woordenschat. Meer informatie over Read Naturally Encore Lees Naturally Encore-voorbeeldverhalen

Lezen Natuurlijk® GATE Onderwijs-geleide instructie voor kleine groepen-door leerkracht geleide instructie voor kleine groepen voor beginnende lezers. Meer informatie over Read Naturally GATE Voorbeelden van Read Naturally GATE

One Minute Reader® Structureerde, aanvullend leesprogramma voor het zelfstandig ontwikkelen van lees- en schrijfvaardigheden. Beschikbaar in deze formaten: One Minute Reader Live (onderdeel van het webgebaseerde Read Live voor aanvullend lezen op school) One Minute Reader boeken/audio-cd’s (voor een school- tot thuiskoopprogramma) One Minute Reader boeken/audio-cd’s (voor een school- totto-home checkout programma)

Bibliografie

Armstrong, S. W. (1983). The effects of material difficulty upon learning disabled children’s oral reading and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 6, pp. 339-348.

Breznitz, Z. (1987). Increasing first graders’ reading accuracy and comprehension by accelerating their reading rates. Journal of Educational Psychology, 79(3), pp. 236-242.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. R. (2001). Mondelinge leesvaardigheid als een indicator van leesvaardigheid: Een theoretische, empirische en historische analyse. Scientific Studies of Reading, 5(3), pp. 239-256.

Heckelman, R. G. (1969). Een neurologisch-impressieve methode van remediërend-leesonderricht. Academic Therapy Quarterly, 5(4), pp. 277-282.

Hudson, R. F., H. B. Lane, and P. C. Pullen. (2005). Leesvaardigheid beoordeling en instructie: Wat, waarom, en hoe. Reading Teacher 58(8), pp. 702-714.

Knupp, R. (1988). Improving oral reading skills of educationalally handicapped elementary school-aged students through repeated readings. Practicum paper, Nova University (ERIC Document Reproduction Service No. ED 297275).

LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Naar een theorie van automatische informatieverwerking bij het lezen. Cognitive Psychology, 6, pp. 292-323.

Lesgold, A., Resnick, L. B., & Hammond, K. (1985). Leren lezen: Een longitudinale studie van woordvaardigheidsontwikkeling in twee curricula. In G. Waller & E. MacKinon (eds.), Reading research: Vooruitgangen in theorie en praktijk. New York, NY: Academic Press.

National Reading Panel. (2000). Kinderen leren lezen: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Pinnell, G. S., Pikulski, J. J., Wixson, K. K., Campbell, J. R., Gough, P. B., & Beatty, A. S. (1995). Luisteren naar kinderen die voorlezen: Data from NAEP’s integrated reading performance record (IRPR) at grade 4 (NCES Publication 95-726). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Educational Statistics.

Samuels, S. J. (2002). Leesvaardigheid: De ontwikkeling en beoordeling ervan. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (eds.), What research has to say about reading instruction, 3rd ed., pp. 166-183. Newark, DE: International Reading Association.

Samuels, S. J. (1997). De methode van herhaald lezen. The Reading Teacher, 50(5), pp. 376-381.

Samuels, S. J. (2006). Naar een model van leesvloeiendheid. In S. J. Samuels and A. E. Farstrup (eds.), What research has to say about fluency instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Samuels, S. J. (1997). De methode van herhaald lezen. The Reading Teacher, 50(5), pp. 376-381.

Skinner, C. H., Logan, P., Robinson, S. L., & Robinson, D. H. (1997). Demonstratie als leesinterventie voor uitzonderlijke leerlingen. School Psychology Review, 26(3), pp. 437-447.