Rozwój moralny

Wykazano, że interakcje i doświadczenia dzieci z opiekunami i rówieśnikami wpływają na ich rozwój moralnego rozumienia i zachowania Badacze zajmowali się wpływem interakcji interpersonalnych na rozwój moralny dzieci z dwóch głównych perspektyw: Socjalizacji/Internalizacji (Grusec & Goodnow, 1994; Kochańska & Askan, 1995; Kochańska, Askan, & Koenig, 1995) oraz teorii domeny społecznej.

Badania z perspektywy teorii domeny społecznej koncentrują się na tym, jak dzieci aktywnie odróżniają zachowania moralne od konwencjonalnych, częściowo w oparciu o reakcje rodziców, nauczycieli i rówieśników. Domena społeczna sugeruje, że istnieją różne obszary rozumowania współistniejące w rozwoju, które obejmują społeczne (obawy dotyczące konwencji i grupowania), moralne (uczciwość, sprawiedliwość i prawa) oraz psychologiczne (obawy dotyczące osobistych celów i tożsamości). Dorośli mają tendencję do reagowania na moralne przewinienia dzieci (np. bicie lub kradzież) poprzez zwracanie uwagi dziecka na wpływ jego działania na innych, i czynią to konsekwentnie w różnych kontekstach. W przeciwieństwie do nich dorośli częściej reagują na konwencjonalne przewinienia dzieci (np. noszenie czapki w klasie, jedzenie spaghetti palcami), przypominając im o określonych zasadach i czyniąc to tylko w określonych kontekstach (np. w szkole, ale nie w domu). Rówieśnicy reagują głównie na przewinienia moralne, ale nie konwencjonalne, i okazują emocjonalny niepokój (np. płacz lub krzyk), gdy są ofiarą przewinień moralnych, ale niekonwencjonalnych.

Badania z perspektywy socjalizacji/internalizacji koncentrują się na sposobach, w jakie dorośli przekazują dzieciom normy lub zasady zachowania poprzez techniki wychowawcze oraz na tym, dlaczego dzieci internalizują lub nie te wartości (Grusec & Goodnow, 1994; Kochańska & Askan, 1995). Z tej perspektywy rozwój moralny obejmuje coraz większą zgodność dzieci z zasadami, prośbami i normami zachowania dorosłych oraz ich internalizację. Używając tych definicji, badacze stwierdzają, że zachowania rodzicielskie różnią się pod względem stopnia, w jakim zachęcają dzieci do internalizacji wartości, oraz że efekty te zależą częściowo od cech dziecka, takich jak wiek i temperament (Grusec& Goodnow, 1994). Na przykład Kochańska (1997) wykazała, że łagodna dyscyplina rodzicielska najlepiej sprzyja rozwojowi sumienia u dzieci lękliwych, ale reaktywność rodzicielska i wzajemnie odpowiadająca orientacja rodzic-dziecko najlepiej sprzyjają rozwojowi sumienia u dzieci pozbawionych temperamentu. Te rodzicielskie wpływy wywierają swój wpływ poprzez wiele ścieżek, włączając w to zwiększanie doświadczania przez dzieci emocji moralnych (np. poczucia winy, empatii) oraz ich samoidentyfikacji jako jednostek moralnych (Kochańska, 2010). Rozwój można podzielić na wiele etapów, jednak pierwsze kilka lat rozwoju jest zwykle postrzegane jako ukształtowane do 5 roku życia. Zgodnie z badaniami Freuda, relacje między dzieckiem a rodzicami we wczesnym okresie rozwoju zwykle stanowią podstawę rozwoju osobowości, jak również kształtowania się moralności.

Badacze zainteresowani postawami i zachowaniami międzygrupowymi związanymi z rozwojem moralnym podeszli do badania stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji u dzieci i młodzieży z kilku perspektyw teoretycznych. Niektóre z nich, choć nie tylko, należą do następujących ram teoretycznych: Kognitywna Teoria Rozwoju (Aboud, 1988); Teoria Domeny Społecznej (Killen & Rutland, 2011; Killen, Sinno, & Margie, 2007); Teoria Rozwoju Tożsamości Społecznej (Nesdale, 1999); Rozwojowa Teoria Intergrupy (Bigler & Liben, 2006); Subiektywna dynamika grupy (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003; Rutland, Killen, & Abrams, 2010); Implicit Theories (Levy, Chiu, & Hong, 2006) oraz Intergroup-contact Theory (Pettigrew & Tropp, 2008). Mnogość podejść badawczych nie jest zaskakująca, biorąc pod uwagę mnogość zmiennych (np. tożsamość grupowa, status grupowy, zagrożenie grupowe, normy grupowe, kontakt międzygrupowy, indywidualne przekonania i kontekst), które muszą być brane pod uwagę przy ocenie postaw międzygrupowych dzieci. Podczas gdy większość tych badań dotyczyła dwuwymiarowych relacji pomiędzy każdym z trzech komponentów: stereotypami, uprzedzeniami i dyskryminacją (np, rola stereotypów w uprzedzeniach międzygrupowych, wykorzystanie stereotypów do rozumowania o dyskryminacji międzygrupowej, sposób, w jaki uprzedzenia przekształcają się w dyskryminację), bardzo niewiele z nich zajęło się wszystkimi trzema aspektami postaw i zachowań międzygrupowych łącznie (McKown, 2004).

W rozwojowych badaniach nad intergrupami stereotypy definiuje się jako oceny dokonywane na temat cech jednostki na podstawie jej przynależności do grupy (Killen, Margie, & Sinno, 2006; Killen i in, 2007). Osądy te są bardziej złożone niż zwykłe osądy, ponieważ wymagają rozpoznania i zrozumienia (np. płci, rasy, religii, kultury, narodowości, pochodzenia etnicznego), do której grupy należy dana osoba, ponieważ może ona być celowo traktowana inaczej ze względu na grupę, z którą jest związana. Psychologowie społeczni koncentrują się na stereotypach jako komponencie poznawczym wpływającym na zachowania międzygrupowe i mają tendencję do definiowania ich jako stałych pojęć związanych z daną kategorią (Allport, 1954). Uprzedzenia, z drugiej strony, definiuje się jako negatywne postawy lub afektywne wyrażanie się w stosunku do całej grupy lub jej członków (Stangor, 2009). Negatywne stereotypy i uprzedzenia mogą przejawiać się w dyskryminacji wobec grupy zewnętrznej, a w przypadku dzieci i nastolatków może to przybierać formę wykluczenia z grup rówieśniczych, jak również z szerszej społeczności (Killen & Rutland, 2011). Takie działania mogą mieć negatywny wpływ na dziecko w dłuższej perspektywie, osłabiając jego pewność siebie, poczucie własnej wartości i tożsamość osobistą.

Jednym z wyraźnych sposobów, w jaki społeczeństwa mogą socjalizować jednostki, jest edukacja moralna. Solomon i współpracownicy (1988) przedstawiają dowody z badań, w których zintegrowano zarówno bezpośrednie instrukcje, jak i kierowaną refleksję nad rozwojem moralnym, z dowodami na wzrost spontanicznych zachowań prospołecznych.

Kultura może być również kluczowym czynnikiem przyczyniającym się do różnic w moralności w społeczeństwie. Zachowanie prospołeczne, czyli takie, które przynosi korzyści innym, jest o wiele bardziej prawdopodobne w społeczeństwach o silnych celach społecznych niż w społeczeństwach, które podkreślają znaczenie jednostki. Na przykład, dzieci wychowywane w Chinach w końcu przyjmują kolektywne ideały komunistyczne swojego społeczeństwa. W rzeczywistości dzieci uczą się kłamać i odmawiać odpowiedzialności za osiągnięcie czegoś dobrego, zamiast szukać uznania dla swoich działań. Wczesne oznaki zachowań prospołecznych obejmują dzielenie się zabawkami i pocieszanie strapionych przyjaciół, a cechy te można dostrzec w zachowaniu jednostki już w wieku niemowlęcym i dziecięcym. Począwszy od przedszkola, dzielenie się, pomaganie i inne zachowania prospołeczne stają się bardziej powszechne, szczególnie u kobiet, chociaż różnice między płciami w zachowaniach prospołecznych nie są widoczne we wszystkich kontekstach społecznych.

Relatywizm moralnyEdit

Relatywizm moralny, zwany również „relatywizmem kulturowym”, sugeruje, że moralność jest względna dla każdej kultury. Nie można słusznie wydawać moralnych osądów na członków innych kultur, chyba że według ich własnych standardów kulturowych, gdy działania naruszają zasady moralne, które mogą różnić się od naszych własnych. Shweder, Mahapatra i Miller (1987) argumentowali za tym, że różne kultury różnie definiują granice moralności. Termin ten różni się również od subiektywizmu moralnego, który odnosi się do poglądu, że prawda moralna jest względna dla jednostki. Relatywizm moralny może być identyfikowany jako forma sceptycyzmu moralnego i często jest błędnie utożsamiany z pluralizmem moralnym. Przeciwstawia się on postawie moralnej wyższości i etnocentryzmowi, które można znaleźć w moralnym absolutyzmie i poglądach moralnego uniwersalizmu. Turiel i Perkins (2004) argumentowali za uniwersalnością moralności, skupiając się głównie na dowodach z historii ruchów oporu, które walczą o sprawiedliwość poprzez afirmację praw jednostki do samostanowienia. Miller (2006) proponuje, by istniała kulturowa zmienność w priorytecie nadawanym względom moralnym (np. znaczenie pomocy prospołecznej), a nie zmienność w tym, co jednostki uważają za moralne (uczciwość, sprawiedliwość, prawa). Z kolei Wainryb (2006) wykazuje, że dzieci z różnych kultur, takich jak USA, Indie, Chiny, Turcja i Brazylia, podzielają powszechne poglądy na temat przestrzegania zasad sprawiedliwości i niesłuszności zadawania bólu innym. Kultury różnią się pod względem konwencji i zwyczajów, ale nie zasad uczciwości, które wydają się pojawiać bardzo wcześnie w rozwoju, przed wpływem socjalizacji. Wainryb (1991; 1993) pokazuje, że wiele pozornych różnic kulturowych w osądach moralnych wynika tak naprawdę z różnych założeń informacyjnych, czyli przekonań na temat tego, jak działa świat. Kiedy ludzie mają różne przekonania na temat skutków działań lub statusu różnych grup ludzi, ich osądy na temat szkodliwości lub słuszności zachowań często się różnią, nawet jeśli stosują te same zasady moralne.

ReligiaEdit

Rola religii w kulturze może wpływać na rozwój moralny dziecka i poczucie tożsamości moralnej. Wartości są przekazywane poprzez religię, która dla wielu jest nierozerwalnie związana z tożsamością kulturową. Rozwój religijny często idzie w parze z rozwojem moralnym dziecka, ponieważ kształtuje jego koncepcje dobra i zła. Wewnętrzne aspekty religii mogą mieć pozytywny wpływ na internalizację i symbolikę tożsamości moralnej. Dziecko może zinternalizować moralność rodziców, jeśli religia jest aktywnością rodzinną, lub moralność religijnej grupy społecznej, do której dziecko należy. Rozwój religijny odzwierciedla poznawcze i moralne etapy rozwoju dzieci. Nucci i Turiel (1993), z drugiej strony, zaproponowali, że rozwój moralności jest odrębny od rozumienia reguł religijnych, gdy oceniają reakcje jednostek na to, czy moralne i niemoralne reguły religijne były zależne od słowa Bożego i czy szkodliwy czyn mógł być usprawiedliwiony jako moralnie słuszny w oparciu o nakazy Boga. Dzieci tworzą swoje własne rozumienie tego, jak widzą świat, siebie lub innych i są w stanie zrozumieć, że nie wszystkie zasady religijne są stosowane do moralności, struktur społecznych lub różnych religii.

W rdzennych społecznościach amerykańskichEdit

W rdzennych społecznościach amerykańskich, moralność jest nauczana dzieci poprzez opowiadanie historii. Dostarcza ona dzieciom wskazówek do zrozumienia podstawowych wartości ich społeczności, znaczenia życia i ideologii moralnego charakteru z poprzednich pokoleń. Opowiadanie kształtuje umysły małych dzieci w tych społecznościach, a także stanowi dominujący środek porozumienia i podstawową bazę do uczenia się i nauczania.

Opowiadanie w życiu codziennym jest wykorzystywane jako pośrednia forma nauczania. Historie zawierające lekcje moralności, ideałów i etyki są opowiadane wraz z codziennymi obowiązkami domowymi. Większość dzieci w rdzennych społecznościach amerykańskich rozwija zmysł uważnego przyglądania się szczegółom opowieści w celu wyciągnięcia z nich wniosków i zrozumienia, dlaczego ludzie robią to, co robią. Zrozumienie zdobyte dzięki dziecięcej obserwacji moralności i etyki nauczanej poprzez opowiadanie historii pozwala im odpowiednio uczestniczyć w życiu swojej społeczności.

Pewne zwierzęta są wykorzystywane jako postacie symbolizujące określone wartości i poglądy kultury w opowiadaniu historii, gdzie słuchacze uczą się poprzez działania tych postaci. W plemieniu Lakota kojoty są często postrzegane jako postacie oszukańcze, demonstrujące negatywne zachowania, takie jak chciwość, lekkomyślność i arogancja, podczas gdy niedźwiedzie i lisy są zazwyczaj postrzegane jako mądre, szlachetne i moralnie uczciwe postacie, od których dzieci uczą się wzorować. W opowieściach, trickster znaków często dostać się do kłopotów, ucząc w ten sposób dzieci, aby uniknąć wyświetlania podobnych negatywnych zachowań. Ponowne wykorzystanie postaci wymaga bardziej przewidywalnego wyniku, który dzieci mogą łatwiej zrozumieć.

Wykluczenie społeczneEdit

Kontekst wykluczenia międzygrupowego stanowi odpowiednią platformę do zbadania wzajemnego oddziaływania tych trzech wymiarów postaw i zachowań międzygrupowych: uprzedzeń, stereotypów i dyskryminacji. Badacze rozwoju pracujący w perspektywie Społecznej Teorii Domen (SDT: Killen i in., 2006; Smetana, 2006) skupili się na metodach, które mierzą rozumowanie dzieci dotyczące scenariuszy wykluczenia. Takie podejście okazało się pomocne w rozróżnieniu, na jakie problemy zwracają uwagę dzieci w sytuacji, w której dochodzi do wykluczenia. Wykluczenie z grupy rówieśniczej może budzić obawy związane z kwestiami moralnymi (np. sprawiedliwość i empatia wobec wykluczonych), społeczno-konwencjonalnymi (np. tradycje i normy społeczne ustanowione przez instytucje i grupy) oraz osobistymi (np. autonomia, indywidualne preferencje związane z przyjaźniami), które mogą współistnieć w zależności od kontekstu, w jakim dochodzi do wykluczenia. W kontekście międzygrupowym, jak i wewnątrzgrupowym, dzieci muszą korzystać z wiedzy i postaw związanych z ich własnymi tożsamościami społecznymi, innymi kategoriami społecznymi, normami społecznymi związanymi z tymi kategoriami, jak również z zasadami moralnymi dotyczącymi dobra wykluczonych i sprawiedliwego traktowania, aby dokonywać osądów na temat wykluczenia społecznego. Znaczenie moralności pojawia się, gdy proces oceny wykluczenia społecznego wymaga zmierzenia się nie tylko z predysponowanymi tendencjami do dyskryminacji, uprzedzeń, stereotypów i uprzedzeń, ale także z wewnętrznymi sądami na temat sprawiedliwości, równości i praw jednostki, co może okazać się bardzo złożonym zadaniem, ponieważ często wywołuje konflikty i dylematy wynikające z faktu, że elementy pierwszego z nich często kwestionują elementy drugiego (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).

Wyniki badań z perspektywy teorii domeny społecznej pokazują, że dzieci są wrażliwe na kontekst wykluczenia i zwracają uwagę na różne zmienne podczas osądzania lub oceniania wykluczenia. Zmienne te obejmują kategorie społeczne, stereotypy z nimi związane, kwalifikacje dzieci określone przez wcześniejsze doświadczenie w danej czynności, cechy osobowości i zachowania, które mogą być destrukcyjne dla funkcjonowania grupy oraz zgodność z konwencjami określonymi przez tożsamość grupową lub konsensus społeczny. W przypadku braku informacji, stereotypy mogą być wykorzystane do uzasadnienia wykluczenia członka grupy zewnętrznej (Horn 2003, Killen i Stangor, 2001). Cechy osobowości danej osoby i to, czy stosuje się ona do społecznie akceptowanych zachowań związanych z tożsamością, również dostarcza dalszych kryteriów akceptacji społecznej i włączenia przez rówieśników (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002; Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003). Badania udokumentowały również obecność przejścia na poziomie rozumowania, które kryje się za kryteriami włączenia i wyłączenia z okresu dzieciństwa do okresu dorastania (Horn, 2003). Wraz z wiekiem dzieci stają się bardziej wyczulone na kwestie funkcjonowania grupy i konwencje oraz ważą je w zgodzie z kwestiami sprawiedliwości i moralności (Killen & Stangor, 2001)

Alokacja zasobówEdit

Alokacja zasobów jest krytyczną częścią procesu podejmowania decyzji dla osób na stanowiskach związanych z odpowiedzialnością publiczną i autorytetem (np. pracownicy służby zdrowia). Kiedy zasoby stają się rzadkie, tak jak w przypadku społeczności wiejskich doświadczających sytuacji, w których nie ma wystarczającej ilości żywności, aby nakarmić wszystkich, władze w pozycji do podejmowania decyzji, które mają wpływ na tę społeczność, mogą powodować konflikty na różnych poziomach (np. osobistym, finansowym, społecznym, itp.). Konflikty moralne, które powstają w wyniku tych decyzji, można podzielić na miejsce konfliktu i miejsce konfliktu moralnego. Miejsce konfliktu może pochodzić z wielu źródeł, do których zalicza się „dowolną kombinację wartości osobistych, zawodowych, organizacyjnych i społecznych”. Ognisko konfliktu wynika z konkurujących ze sobą wartości wyznawanych przez interesariuszy i inwestorów finansowych. Jak stwierdził K. C. Calman (1994) w odniesieniu do realokacji zasobów w środowisku medycznym, o zasobach należy myśleć nie tylko jako o pieniądzach, ale także w formie umiejętności, czasu i wydziałów.

System opieki zdrowotnej ma wiele przykładów, w których moralność i alokacja zasobów powoduje ciągłe konflikty. Problemy moralne pojawiają się, gdy rozpoczęcie, kontynuacja i wycofanie intensywnej terapii wpływa na dobre samopoczucie pacjentów z powodu podejmowania decyzji medycznych. Sox, Higgins, & Owens (2013) oferują wytyczne i pytania dla praktyków medycznych do rozważenia, takie jak: „Jak powinienem interpretować nowe informacje diagnostyczne? Jak wybrać odpowiedni test diagnostyczny? Jak dokonać wyboru spośród kilku ryzykownych metod leczenia?”. Wstrzymanie i wycofanie leczenia podtrzymującego życie, w Stanach Zjednoczonych, miało moralny konsensus, że nie ma różnic między tymi dwoma terapiami. Jednakże, nawet jeśli decyzja polityczna oferuje wsparcie dla podejmowania decyzji przez lekarzy, nadal istnieją trudności z wycofaniem terapii podtrzymujących życie.

.