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Issue

O termo seguimento refere-se a um método utilizado por muitas escolas secundárias para agrupar alunos de acordo com a sua capacidade percebida, QI, ou níveis de desempenho. Os estudantes são colocados em vias altas, médias ou baixas, num esforço para lhes proporcionar um nível de currículo e de instrução adequado às suas necessidades. A prática do acompanhamento começou na década de 1930 e tem sido objecto de intensa controvérsia nos últimos 20 anos.

p>Os alunos argumentam que este modelo é prejudicial para os estudantes, especialmente nas vias baixas e médias, compreendendo em grande parte estudantes de baixos rendimentos e minorias (Slavin, 1990). Os métodos de instrução tendem a ser mais envolventes, reflexivos, e desafiantes nas vias altas, enquanto as vias baixas enfatizam o bom comportamento e as aptidões masculinas. Além disso, os alunos com baixos rendimentos recebem frequentemente os professores menos qualificados e os alunos com altos rendimentos recebem os melhores professores, uma prática que exacerba a diferença de resultados e perpetua um ciclo de insucesso para os alunos com baixos rendimentos (Education Trust, 2004). O acompanhamento, portanto, isola injustamente os estudantes com baixos rendimentos e os estudantes minoritários no que equivale a uma resegregação dos estudantes dentro das escolas (Oakes e Guiton, 1995).

Opponentes argumentam ainda que, independentemente da capacidade, os estudantes geralmente atingirão maiores resultados em classes mais rígidas (Hallinan, 2000) Mesmo os estudantes que falham nos cursos de Colocação Avançada têm mais hipóteses de obter um diploma universitário, simplesmente em virtude de terem sido expostos a um currículo desafiante (Adelman, 1999).

Advocates of tracking argumentam que este modelo aborda eficazmente as diferentes necessidades de resultados dos estudantes. Os estudantes bem sucedidos são enviados para pistas altas enquanto os estudantes em dificuldades são atribuídos a pistas baixas, com a expectativa de que todos os estudantes possam desempenhar de acordo com as suas capacidades e níveis de motivação. Espera-se também que os estudantes possam subir e descer a escada de pista à medida que os seus níveis de aproveitamento mudam. O acompanhamento, argumentam eles, também torna o ensino mais fácil, uma vez que os professores podem concentrar as suas aulas apenas num nível de instrução. Finalmente, os defensores do rastreio argumentam que a investigação não conseguiu fazer um argumento convincente contra o rastreio, uma vez que os resultados mostram que os alunos com um percurso elevado seriam retidos e os alunos com um percurso baixo não beneficiariam necessariamente do rastreio (Loveless, 2002).

Se certo ou errado, o rastreio é uma parte geralmente aceite e central da cultura das escolas secundárias e não será facilmente abolido. As escolas que tentaram acabar com o rastreio enfrentaram barreiras significativas. Os pais dos alunos de ensino superior resistiram a isso, argumentando que a dissuasão prejudicaria os seus filhos ao retirar-lhes a atenção dos professores. Muitos professores, especialmente professores de alto nível, também se opuseram a uma mudança que tornaria o ensino reconhecidamente mais desafiador.

Princípios Orientadores do NASSP

• NASSP apoia fortemente a noção de que a alta realização é um objectivo para todos os estudantes.
• NASSP reconhece que os educadores têm um imperativo moral de prosseguir práticas que promovam a equidade e a excelência. Todos os estudantes têm o direito de ter acesso a um currículo rigoroso, independentemente do nível de rendimento familiar e raça.

li>NASSP defende que as escolas proporcionem um ambiente em que os estudantes sejam encorajados a frequentar cursos desafiantes.NASSP encoraja as escolas a fornecer serviços académicos e de apoio social, tais como o co-ensino ou a tutoria, para os estudantes que se debatem com dificuldades.

• NASSP está empenhado em desenvolver a capacidade das escolas para criar ambientes de aprendizagem personalizados, onde todos os estudantes são valorizados e têm direito a prosseguir os seus interesses.

li>NASSP acredita que, embora o acompanhamento tenha sido originalmente destinado a fins pedagógicos práticos, as suas consequências não intencionais tornam-no uma prática obsoleta no contexto de expectativas elevadas para todos.li>In Breaking Ranks II, Strategies for Leading High School Reform (2004) and in Breaking Ranks in the Middle: Strategies for Leading Middle Level Reform (2006), NASSP argumenta que a melhoria das escolas implica encontrar alternativas ao seguimento, eliminando cursos de baixo nível e abrindo cursos desafiantes para todos.

p>Recommendations

NASSP insta os directores a:

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li>Propor um ambiente de aprendizagem seguro e personalizado para cada estudante.li>Propor estratégias de intervenção precoce na leitura/na arte da linguagem, matemática e outras áreas nucleares para os estudantes que atingem um nível inferior à média.Identificar um conjunto de aprendizagens essenciais nas quais os estudantes devem demonstrar competência para passarem para o nível seguinte.

Facultar desenvolvimento profissional focalizado aos professores para lhes permitir adquirir as competências e disposições necessárias nas escolas prejudicadas. Estas incluem expectativas elevadas para todos, instrução diferenciada, aprendizagem cooperativa, e instrução complexa.li>Organizar os estudantes em grupos de aprendizagem heterogéneos; a diversidade pode ajudar os estudantes a aprender uns com os outros.Reorganizar a estrutura tradicional do departamento a fim de integrar o currículo da escola na medida do possível.Involver as famílias numa fase precoce no planeamento e implementação de grupos heterogéneos. Educar as famílias sobre alternativas ao acompanhamento, convidando-as a observar as aulas, relatando os resultados durante a fase em estado. Reafirmar os pais que se opõem à dissuasão, mostrando como os seus filhos também beneficiarão das mudanças.li>Disponibilizar tempo adicional para os estudantes em dificuldades. As intervenções concebidas para remediar os estudantes que pontuam dois a três anos abaixo do nível da classe em certas disciplinas e na leitura não devem ser interpretadas como seguimento. Estes estudantes precisam de instrução imediata e acelerada sob a forma de tempo adicional.

Adelman, Clifford, 1999. Respostas na Caixa de Ferramentas: Intensidade Académica, Padrões de Frequência, e Conclusão do Bacharelato. Departamento de Educação dos EUA, Jessup, MD.

Camblin, Sharon, Gullatt, Yvette, Klopott, Shayna, 2003. Estratégias para o Sucesso: Seis Histórias de Aumento do Acesso às Faculdades. Pathways to College Network, Boston, MA. http://www.pathwaystocollege.net/webarticles/pdf/strategiesforsuccess.pdf

Hallinan, Maureen T., 2000. Ability Group Effects on High School Learning Outcomes.

Loveless, Tom, 2002. The Tracking and Ability Grouping Debate, Thomas Fordham Foundation. NASSP, 2004, Breakthrough High Schools: You Can Do It Too, Reston,VA

Oakes, Jeannie and Guiton, Gretchen, 1995. “Matchmaking”: The Dynamics of High School Tracking Decisions”. American Educational Research Journal Vol. 32, No. 1:3-33

Slavin, R.E. 1990. “Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools” (Efeitos de Realização do Agrupamento de Competências nas Escolas Secundárias): Uma Síntese das Melhores-Valias”. Revisão da Investigação Educativa. Vol. 80: 471-499

The Education Trust, 2004. The Real Value of Teachers, Thinking K-16, Vol. 8, Issue 1. Inverno de 2004. The Education Trust, Inc., The Education Trust, Inc., The Education Trust, Inc., The Education Trust, Inc. Washington, DC.

Wheelock, Anne, Outubro de 1992. “The case for Untracking”, in Untracking for Equity, Volume 50, Número 2, p. 6-10, ASCD.