Développement moral

Il a été démontré que les interactions et les expériences des enfants avec les soignants et les pairs influencent le développement de leur compréhension morale et de leur comportement Les chercheurs ont abordé l’influence des interactions interpersonnelles sur le développement moral des enfants selon deux perspectives principales : La socialisation/Internalisation (Grusec & Goodnow, 1994 ; Kochanska & Askan, 1995 ; Kochanska, Askan, & Koenig, 1995) et la théorie du domaine social.

La recherche de la perspective de la théorie du domaine social se concentre sur la façon dont les enfants distinguent activement le comportement moral du comportement conventionnel en se basant en partie sur les réponses des parents, des enseignants et des pairs. Le domaine social suggère que différents domaines de raisonnement coexistent dans le développement ; il s’agit notamment des domaines sociétal (préoccupations relatives aux conventions et au regroupement), moral (équité, justice et droits) et psychologique (préoccupations relatives aux objectifs personnels et à l’identité). Les adultes ont tendance à répondre aux transgressions morales des enfants (par exemple, frapper ou voler) en attirant l’attention de l’enfant sur l’effet de son action sur les autres, et ce de manière cohérente dans divers contextes. En revanche, les adultes sont plus susceptibles de répondre aux méfaits conventionnels des enfants (par exemple, porter un chapeau en classe, manger des spaghettis avec les doigts) en leur rappelant des règles spécifiques et en ne le faisant que dans certains contextes (par exemple, à l’école mais pas à la maison). Les pairs réagissent principalement aux transgressions morales mais non conventionnelles et manifestent une détresse émotionnelle (par exemple, en pleurant ou en criant) lorsqu’ils sont victimes de transgressions morales mais non conventionnelles.

Les recherches menées dans une perspective de socialisation/internalisation se concentrent sur la façon dont les adultes transmettent des normes ou des règles de comportement aux enfants par le biais de techniques parentales et sur les raisons pour lesquelles les enfants intériorisent ou non ces valeurs (Grusec & Goodnow, 1994 ; Kochanska & Askan, 1995). Dans cette perspective, le développement moral implique la conformité croissante des enfants aux règles, demandes et normes de comportement des adultes et leur intériorisation. En utilisant ces définitions, les chercheurs constatent que les comportements parentaux varient dans la mesure où ils encouragent l’intériorisation des valeurs par les enfants, et que ces effets dépendent en partie des attributs de l’enfant, tels que son âge et son tempérament (Grusec & Goodnow, 1994). Par exemple, Kochanska (1997) a montré que la discipline parentale douce favorise le mieux le développement de la conscience chez les enfants au tempérament craintif, mais que la réactivité parentale et une orientation parent-enfant mutuellement réactive favorisent le mieux le développement de la conscience chez les enfants au tempérament intrépide. Ces influences parentales exercent leurs effets par de multiples voies, notamment en augmentant l’expérience des enfants en matière d’émotions morales (par exemple, la culpabilité, l’empathie) et leur auto-identification en tant qu’individus moraux (Kochanska, 2010). Le développement peut être divisé en plusieurs étapes, mais les premières années de développement sont généralement considérées comme formées à l’âge de 5 ans. Selon les recherches de Freud, les relations entre un enfant et ses parents au début fournissent généralement la base du développement de la personnalité ainsi que la formation de la moralité.

Les chercheurs intéressés par les attitudes et les comportements intergroupes liés à son développement moral ont abordé l’étude des stéréotypes, des préjugés et de la discrimination chez les enfants et les adolescents à partir de plusieurs perspectives théoriques. Certains de ces cadres théoriques, sans toutefois s’y limiter, sont les suivants : La théorie du développement cognitif (Aboud, 1988) ; la théorie du domaine social (Killen & Rutland, 2011 ; Killen, Sinno, & Margie, 2007) ; Théorie du développement de l’identité sociale (Nesdale, 1999) ; théorie de l’intergroupe développemental (Bigler & Liben, 2006) ; Dynamique subjective des groupes (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003 ; Rutland, Killen, & Abrams, 2010) ; Théories implicites (Levy, Chiu, & Hong, 2006) et Théorie du contact intergroupe (Pettigrew & Tropp, 2008). La pléthore d’approches de recherche n’est pas surprenante étant donné la multitude de variables, (par exemple, l’identité de groupe, le statut de groupe, la menace de groupe, les normes de groupe, le contact intergroupe, les croyances individuelles et le contexte) qui doivent être prises en compte lors de l’évaluation des attitudes intergroupes des enfants. Alors que la plupart de ces recherches ont étudié les relations bidimensionnelles entre chacune des trois composantes : stéréotypes, préjugés et discrimination (par ex, rôle des stéréotypes dans les préjugés intergroupes, utilisation des stéréotypes pour raisonner sur la discrimination intergroupe, comment les préjugés se manifestent en discrimination), très peu ont abordé les trois aspects des attitudes et des comportements intergroupes ensemble (McKown, 2004).

Dans la recherche développementale sur l’intergroupe, les stéréotypes sont définis comme des jugements portés sur les attributs d’un individu en fonction de son appartenance à un groupe (Killen, Margie, & Sinno, 2006 ; Killen et al, 2007). Ces jugements sont plus complexes que les jugements ordinaires car ils exigent que l’on reconnaisse et comprenne (par exemple, le sexe, la race, la religion, la culture, la nationalité, l’ethnicité) à quel groupe un individu appartient car il pourrait être traité différemment délibérément en raison du groupe auquel il est associé. Les psychologues sociaux se concentrent sur les stéréotypes en tant que composante cognitive influençant les comportements intergroupes et ont tendance à les définir comme étant des concepts fixes associés à une catégorie (Allport, 1954). Les préjugés, quant à eux, sont définis en termes d’attitudes négatives ou d’expressions affectives envers un groupe entier ou des membres d’un groupe (Stangor, 2009). Les stéréotypes négatifs et les préjugés peuvent se manifester par une discrimination envers un hors-groupe et, pour les enfants et les adolescents, cela peut prendre la forme d’une exclusion des groupes de pairs ainsi que de la communauté au sens large (Killen & Rutland, 2011). De telles actions peuvent avoir un impact négatif sur un enfant à long terme dans le sens où elles affaiblissent sa confiance, son estime de soi ainsi que son identité personnelle.

Une manière explicite dont les sociétés peuvent socialiser les individus est l’éducation morale. Solomon et ses collègues (1988) présentent les résultats d’une étude qui a intégré à la fois des approches d’instruction directe et de réflexion guidée pour le développement moral, avec des preuves d’augmentation résultante du comportement prosocial spontané.

La culture peut également être un contributeur clé vers les différences de moralité au sein de la société. Le comportement prosocial, qui est un comportement qui profite aux autres, est beaucoup plus probable dans les sociétés ayant des objectifs sociaux forts plutôt que dans les sociétés qui mettent l’accent sur l’individu. Par exemple, les enfants élevés en Chine finissent par adopter les idéaux collectifs communistes de leur société. En fait, les enfants apprennent à mentir et à nier la responsabilité d’avoir accompli quelque chose de bien au lieu de chercher à être reconnus pour leurs actions. Les premières indications d’un comportement prosocial comprennent le partage des jouets et le réconfort des amis en détresse, et ces caractéristiques peuvent être observées dans le comportement d’un individu dès l’enfance et la petite enfance. À partir de l’âge préscolaire, le partage, l’aide et d’autres comportements prosociaux deviennent plus courants, en particulier chez les femmes, bien que les différences entre les sexes en matière de comportement prosocial ne soient pas évidentes dans tous les contextes sociaux.

Relativisme moralModifier

Le relativisme moral, également appelé  » relativisme culturel « , suggère que la moralité est relative à chaque culture. On ne peut à juste titre porter un jugement moral sur les membres d’autres cultures que selon leurs propres normes culturelles lorsque les actions violent un principe moral, qui peut différer du sien. Shweder, Mahapatra et Miller (1987) ont défendu l’idée que les différentes cultures définissent différemment les limites de la moralité. Ce terme diffère également du subjectivisme moral, qui fait référence à l’opinion selon laquelle la vérité morale est relative à l’individu. Le relativisme moral peut être identifié comme une forme de scepticisme moral et est souvent identifié à tort comme un pluralisme moral. Il s’oppose à l’attitude de supériorité morale et à l’ethnocentrisme que l’on retrouve dans l’absolutisme moral et les points de vue de l’universalisme moral. Turiel et Perkins (2004) ont plaidé en faveur de l’universalité de la moralité, en se concentrant largement sur les preuves, à travers l’histoire, de mouvements de résistance qui luttent pour la justice par l’affirmation de droits individuels à l’autodétermination. Miller (2006) propose qu’il existe une variabilité culturelle dans la priorité accordée aux considérations morales (par exemple, l’importance de l’aide prosociale) plutôt qu’une variabilité dans ce que les individus considèrent comme moral (équité, justice, droits). Wainryb (2006), en revanche, démontre que les enfants de diverses cultures, telles que les États-Unis, l’Inde, la Chine, la Turquie et le Brésil, partagent un point de vue omniprésent sur le respect de l’équité et le caractère répréhensible de l’injustice envers les autres. Les cultures varient en termes de conventions et de coutumes, mais pas les principes d’équité, qui semblent émerger très tôt dans le développement, avant les influences de la socialisation. Wainryb (1991 ; 1993) montre que de nombreuses différences culturelles apparentes dans les jugements moraux sont en fait dues à des hypothèses informationnelles différentes, ou à des croyances sur la façon dont le monde fonctionne. Lorsque les gens ont des croyances différentes sur les effets des actions ou le statut de différents groupes de personnes, leurs jugements sur la nocivité ou l’équité des comportements diffèrent souvent, même lorsqu’ils appliquent les mêmes principes moraux.

ReligionEdit

Le rôle de la religion dans une culture peut influencer le développement moral de l’enfant et son sentiment d’identité morale. Les valeurs sont transmises par la religion, qui est pour beaucoup inextricablement liée à une identité culturelle. Le développement religieux va souvent de pair avec le développement moral des enfants, car il façonne les concepts de bien et de mal de l’enfant. Les aspects intrinsèques de la religion peuvent avoir un impact positif sur l’intériorisation et le symbolisme de l’identité morale. L’enfant peut intérioriser la morale des parents si la religion est une activité familiale ou la morale du groupe social religieux auquel l’enfant appartient. Le développement religieux reflète les étapes du développement cognitif et moral des enfants. Nucci et Turiel (1993), en revanche, ont proposé que le développement de la moralité soit distinct de la compréhension des règles religieuses lorsqu’ils évaluent les réactions des individus à la question de savoir si les règles religieuses morales et non morales étaient contingentes à la parole de Dieu et si un acte néfaste pouvait être justifié comme moralement correct sur la base des commandements de Dieu. Les enfants forment leur propre compréhension de la façon dont ils voient le monde, eux-mêmes ou les autres et sont capables de comprendre que toutes les règles religieuses ne s’appliquent pas à la moralité, aux structures sociales ou aux différentes religions.

Dans les communautés américaines indigènesEdit

Dans les communautés américaines indigènes, la moralité est enseignée aux enfants par le biais des contes. Elle fournit aux enfants des lignes directrices pour comprendre les valeurs fondamentales de leur communauté, le sens de la vie et les idéologies de la morale des générations passées. Les contes façonnent l’esprit des jeunes enfants de ces communautés et constituent également le moyen dominant de compréhension et le fondement de base de l’apprentissage et de l’enseignement.

Les contes dans la vie quotidienne sont utilisés comme une forme indirecte d’enseignement. Les histoires intégrées aux leçons de morale, d’idéaux et d’éthique sont racontées parallèlement aux tâches ménagères quotidiennes. La plupart des enfants des communautés indigènes américaines développent un sens aigu de l’attention aux détails d’une histoire dans le but d’en tirer des enseignements et de comprendre pourquoi les gens font ce qu’ils font. La compréhension acquise par l’observation d’un enfant de la moralité et de l’éthique enseignées par les contes leur permet de participer au sein de leur communauté de manière appropriée.

Des animaux spécifiques sont utilisés comme personnages pour symboliser des valeurs et des points de vue spécifiques de la culture dans les contes où les auditeurs sont enseignés par les actions de ces personnages. Dans la tribu Lakota, les coyotes sont souvent considérés comme un personnage de trickster, démontrant des comportements négatifs comme la cupidité, l’imprudence et l’arrogance, tandis que les ours et les renards sont généralement considérés comme des personnages sages, nobles et moralement droits dont les enfants apprennent à prendre modèle. Dans les histoires, les personnages filous s’attirent souvent des ennuis, ce qui apprend aux enfants à éviter d’adopter des comportements négatifs similaires. La réutilisation des personnages appelle un résultat plus prévisible que les enfants peuvent plus facilement comprendre.

Exclusion socialeEdit

Le contexte d’exclusion intergroupe fournit une plateforme appropriée pour étudier l’interaction de ces trois dimensions des attitudes et des comportements intergroupes : les préjugés, les stéréotypes et la discrimination. Les spécialistes du développement travaillant dans la perspective de la théorie du domaine social (TSD : Killen et al., 2006 ; Smetana, 2006) se sont concentrés sur les méthodes qui mesurent le raisonnement des enfants sur les scénarios d’exclusion. Cette approche s’est avérée utile pour distinguer les préoccupations des enfants lorsqu’ils sont confrontés à une situation d’exclusion. L’exclusion d’un groupe de pairs peut soulever des préoccupations relatives à des questions morales (par exemple, l’équité et l’empathie envers les exclus), des questions socioconventionnelles (par exemple, les traditions et les normes sociales établies par les institutions et les groupes) et des questions personnelles (par exemple, l’autonomie, les préférences individuelles liées aux amitiés), et celles-ci peuvent coexister en fonction du contexte dans lequel l’exclusion se produit. Dans les contextes intergroupes et intragroupes, les enfants doivent s’appuyer sur des connaissances et des attitudes liées à leurs propres identités sociales, à d’autres catégories sociales, aux normes sociales associées à ces catégories ainsi qu’aux principes moraux relatifs au bien-être des exclus et au traitement équitable, pour porter des jugements sur l’exclusion sociale. L’importance de la moralité apparaît lorsque le processus d’évaluation de l’exclusion sociale exige que l’on traite non seulement les tendances prédisposées de la discrimination, des préjugés, des stéréotypes et de la partialité, mais aussi les jugements internes sur la justice, l’égalité et les droits individuels, ce qui peut s’avérer une tâche très complexe puisqu’elle évoque souvent des conflits et des dilemmes provenant du fait que les composantes des premiers remettent souvent en cause les composantes des seconds (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).

Les résultats obtenus dans la perspective de la théorie du domaine social montrent que les enfants sont sensibles au contexte de l’exclusion et prêtent attention à différentes variables lorsqu’ils jugent ou évaluent l’exclusion. Ces variables comprennent, les catégories sociales, les stéréotypes qui leur sont associés, les qualifications des enfants telles que définies par l’expérience antérieure d’une activité, les traits de personnalité et de comportement qui pourraient perturber le fonctionnement du groupe et la conformité aux conventions telles que définies par l’identité du groupe ou le consensus social. En l’absence d’informations, les stéréotypes peuvent être utilisés pour justifier l’exclusion d’un membre d’un groupe extérieur (Horn 2003, Killen et Stangor, 2001). Les traits de personnalité d’une personne et le fait qu’elle se conforme ou non à des comportements socialement acceptés liés à l’identité fournissent également d’autres critères d’acceptation sociale et d’inclusion par les pairs (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002 ; Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003). De plus, la recherche a documenté la présence d’une transition se produisant au niveau du raisonnement derrière les critères d’inclusion et d’exclusion de l’enfance à l’adolescence (Horn, 2003). Au fur et à mesure que les enfants grandissent, ils deviennent plus attentifs aux questions de fonctionnement et de conventions de groupe et les soupèsent en congruence avec les questions d’équité et de moralité (Killen & Stangor, 2001)

Allocation des ressourcesModifier

L’allocation des ressources est une partie critique du processus de prise de décision pour les individus en position de responsabilité et d’autorité publiques (par exemple, les fournisseurs de soins de santé). Lorsque les ressources deviennent rares, comme dans les communautés rurales qui connaissent des situations où il n’y a pas assez de nourriture pour nourrir tout le monde, les autorités en position de prendre des décisions qui affectent cette communauté peuvent créer des conflits à différents niveaux (par exemple, personnellement, financièrement, socialement, etc.). Les conflits moraux qui découlent de ces décisions peuvent être divisés en un lieu de conflit et un foyer de conflit moral. Le lieu, ou l’endroit où le conflit se produit, peut se développer à partir de sources multiples qui incluent « toute combinaison de valeurs personnelles, professionnelles, organisationnelles et communautaires ». Le foyer du conflit provient de valeurs concurrentes détenues par les parties prenantes et les investisseurs financiers. Comme K. C. Calman (1994) l’a déclaré en ce qui concerne la réaffectation des ressources dans un cadre médical, les ressources doivent être considérées non seulement comme de l’argent, mais aussi sous la forme de compétences, de temps et de facultés.

Le système de soins de santé a de nombreux exemples où la moralité et l’allocation des ressources ont des conflits permanents. Les préoccupations de moralité apparaissent lorsque l’initiation, la poursuite et le retrait des soins intensifs affectent le bien-être d’un patient en raison de la prise de décision médicale. Sox, Higgins, & Owens (2013) proposent des lignes directrices et des questions que les praticiens médicaux doivent prendre en compte, telles que :  » Comment dois-je interpréter les nouvelles informations diagnostiques ?  »  » Comment dois-je sélectionner le test diagnostique approprié ? « . Comment choisir entre plusieurs traitements risqués ? » Aux États-Unis, l’abstention et l’arrêt des traitements de maintien en vie ont fait l’objet d’un consensus moral selon lequel il n’y a pas de différence entre ces deux thérapies. Cependant, même si une décision politique offre un soutien à la prise de décision du médecin, il continue d’y avoir des difficultés à retirer les traitements de maintien en vie.