Sviluppo morale

E’ stato dimostrato che le interazioni e le esperienze dei bambini con chi si prende cura di loro e con i loro pari influenzano il loro sviluppo della comprensione morale e del comportamento I ricercatori hanno affrontato l’influenza delle interazioni interpersonali sullo sviluppo morale dei bambini da due prospettive principali: Socializzazione/Internalizzazione (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995; Kochanska, Askan, & Koenig, 1995) e teoria del dominio sociale.

La ricerca dalla prospettiva della teoria del dominio sociale si concentra su come i bambini distinguono attivamente il comportamento morale da quello convenzionale, basandosi in parte sulle risposte di genitori, insegnanti e coetanei. Il dominio sociale suggerisce che ci sono diverse aree di ragionamento che coesistono nello sviluppo e che includono la società (preoccupazioni per le convenzioni e il raggruppamento), la morale (equità, giustizia e diritti) e la psicologia (preoccupazioni per gli obiettivi personali e l’identità). Gli adulti tendono a rispondere alle trasgressioni morali dei bambini (ad esempio colpire o rubare) attirando l’attenzione del bambino sull’effetto della sua azione sugli altri, e facendolo in modo coerente in vari contesti. Al contrario, è più probabile che gli adulti rispondano ai misfatti convenzionali dei bambini (es. indossare un cappello in classe, mangiare gli spaghetti con le dita) ricordando ai bambini delle regole specifiche e facendolo solo in certi contesti (es. a scuola ma non a casa). I coetanei rispondono principalmente alle trasgressioni morali ma non a quelle convenzionali e dimostrano disagio emotivo (ad esempio piangendo o urlando) quando sono vittime di trasgressioni morali ma non convenzionali.

La ricerca da una prospettiva di socializzazione/internalizzazione si concentra sui modi in cui gli adulti trasmettono standard o regole di comportamento ai bambini attraverso tecniche genitoriali e sul perché i bambini interiorizzano o meno tali valori (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). Da questa prospettiva, lo sviluppo morale coinvolge la crescente conformità dei bambini e l’interiorizzazione delle regole, delle richieste e degli standard di comportamento degli adulti. Usando queste definizioni, i ricercatori trovano che i comportamenti dei genitori variano nella misura in cui incoraggiano l’interiorizzazione dei valori da parte dei bambini, e che questi effetti dipendono in parte dalle caratteristiche del bambino, come l’età e il temperamento (Grusec & Goodnow, 1994). Per esempio, Kochanska (1997) ha dimostrato che la disciplina gentile dei genitori promuove al meglio lo sviluppo della coscienza nei bambini timorosi dal punto di vista temperamentale, ma che la reattività dei genitori e un orientamento reciprocamente reattivo tra genitori e figli promuovono al meglio lo sviluppo della coscienza nei bambini senza paura dal punto di vista temperamentale. Queste influenze genitoriali esercitano i loro effetti attraverso molteplici percorsi, tra cui l’aumento dell’esperienza dei bambini di emozioni morali (ad esempio, senso di colpa, empatia) e la loro auto-identificazione come individui morali (Kochanska, 2010). Lo sviluppo può essere diviso in più fasi, tuttavia i primi anni di sviluppo sono solitamente visti formarsi entro i 5 anni di età. Secondo la ricerca di Freud, le relazioni tra un bambino e i genitori nei primi anni di vita di solito forniscono la base per lo sviluppo della personalità così come la formazione della moralità.

I ricercatori interessati agli atteggiamenti e ai comportamenti intergruppi relativi al proprio sviluppo morale hanno affrontato lo studio degli stereotipi, dei pregiudizi e della discriminazione nei bambini e negli adolescenti da diverse prospettive teoriche. Alcuni, tuttavia non limitati a sono di questi quadri teorici: Teoria dello sviluppo cognitivo (Aboud, 1988); Teoria del dominio sociale (Killen & Rutland, 2011; Killen, Sinno, & Margie, 2007); Teoria dello sviluppo dell’identità sociale (Nesdale, 1999); Developmental Intergroup Theory (Bigler & Liben, 2006); Dinamiche soggettive di gruppo (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003; Rutland, Killen, & Abrams, 2010); Teorie implicite (Levy, Chiu, & Hong, 2006) e Teoria del contatto intergruppo (Pettigrew & Tropp, 2008). La pletora di approcci di ricerca non è sorprendente data la moltitudine di variabili, (ad esempio l’identità di gruppo, lo status di gruppo, la minaccia di gruppo, le norme di gruppo, il contatto intergruppo, le credenze individuali e il contesto) che devono essere considerati quando si valutano gli atteggiamenti intergruppo dei bambini. Mentre la maggior parte di questa ricerca ha studiato le relazioni bidimensionali tra ciascuna delle tre componenti: stereotipi, pregiudizio e discriminazione (es, il ruolo degli stereotipi nel pregiudizio intergruppo, l’uso degli stereotipi per ragionare sulla discriminazione intergruppo, come i pregiudizi si manifestano nella discriminazione), pochissimi hanno affrontato tutti e tre gli aspetti degli atteggiamenti e dei comportamenti intergruppo insieme (McKown, 2004).

Nella ricerca sullo sviluppo dell’intergruppo, gli stereotipi sono definiti come giudizi fatti sugli attributi di un individuo basati sull’appartenenza al gruppo (Killen, Margie, & Sinno, 2006; Killen et al, 2007). Questi giudizi sono più complessi dei normali giudizi in quanto richiedono di riconoscere e capire (ad esempio, sesso, razza, religione, cultura, nazionalità, etnia) a quale gruppo un individuo appartiene in quanto potrebbe essere trattato in modo diverso deliberatamente a causa del gruppo a cui è associato. Gli psicologi sociali si concentrano sugli stereotipi come componente cognitiva che influenza i comportamenti intergruppo e tendono a definirli come concetti fissi associati a una categoria (Allport, 1954). Il pregiudizio, d’altra parte, è definito in termini di atteggiamenti negativi o espressioni affettive verso un intero gruppo o membri di un gruppo (Stangor, 2009). Stereotipi negativi e pregiudizi possono manifestarsi in discriminazione verso un outgroup e per i bambini e gli adolescenti, questo può avvenire sotto forma di esclusione dai gruppi di pari così come dalla comunità più ampia (Killen & Rutland, 2011). Tali azioni possono avere un impatto negativo su un bambino a lungo termine, nel senso di indebolire la sua fiducia, l’autostima e l’identità personale.

Un modo esplicito in cui le società possono socializzare gli individui è attraverso l’educazione morale. Solomon e colleghi (1988) presentano le prove di uno studio che ha integrato sia l’istruzione diretta che gli approcci di riflessione guidata allo sviluppo morale, con l’evidenza di aumenti risultanti nel comportamento prosociale spontaneo.

La cultura può anche essere un contributore chiave verso le differenze di moralità all’interno della società. Il comportamento prosociale, che è un comportamento che beneficia gli altri, è molto più probabile nelle società con forti obiettivi sociali piuttosto che nelle società che enfatizzano l’individuo. Per esempio, i bambini cresciuti in Cina finiscono per adottare gli ideali collettivi comunisti della loro società. Infatti, i bambini imparano a mentire e a negare la responsabilità per aver compiuto qualcosa di buono, invece di cercare il riconoscimento delle loro azioni. Le prime indicazioni di un comportamento prosociale includono la condivisione di giocattoli e il conforto di amici in difficoltà, e queste caratteristiche possono essere viste nel comportamento di un individuo già nella prima infanzia e nella pubertà. A partire dalla scuola materna, la condivisione, l’aiuto e altri comportamenti prosociali diventano più comuni, in particolare nelle femmine, anche se le differenze di genere nel comportamento prosociale non sono evidenti in tutti i contesti sociali.

Relativismo moraleModifica

Il relativismo morale, chiamato anche “relativismo culturale”, suggerisce che la morale è relativa ad ogni cultura. Non si può giustamente dare un giudizio morale sui membri di altre culture se non in base ai loro standard culturali quando le azioni violano un principio morale, che può differire dal proprio. Shweder, Mahapatra e Miller (1987) hanno sostenuto la nozione che culture diverse definiscono i confini della moralità in modo diverso. Il termine è anche diverso dal soggettivismo morale che si riferisce alla visione che la verità morale è relativa all’individuo. Il relativismo morale può essere identificato come una forma di scetticismo morale ed è spesso erroneamente identificato come pluralismo morale. Si oppone all’atteggiamento di superiorità morale e di etnocentrismo che si trova nell’assolutismo morale e nei punti di vista dell’universalismo morale. Turiel e Perkins (2004) sostengono l’universalità della morale, concentrandosi in gran parte sulle prove nel corso della storia dei movimenti di resistenza che lottano per la giustizia attraverso l’affermazione dei diritti di autodeterminazione individuale. Miller (2006) propone che esiste una variabilità culturale nella priorità data alle considerazioni morali (per esempio, l’importanza dell’aiuto prosociale). piuttosto che una variabilità in ciò che gli individui considerano morale (equità, giustizia, diritti). Wainryb (2006), al contrario, dimostra che i bambini in culture diverse come gli Stati Uniti, l’India, la Cina, la Turchia e il Brasile condividono una visione pervasiva sul sostenere l’equità e l’ingiustizia di infliggere tra gli altri. Le culture variano in termini di convenzioni e costumi, ma non i principi di equità, che sembrano emergere molto presto nello sviluppo, prima delle influenze di socializzazione. Wainryb (1991; 1993) mostra che molte apparenti differenze culturali nei giudizi morali sono in realtà dovute a diverse assunzioni informative, o credenze sul modo in cui funziona il mondo. Quando le persone hanno convinzioni diverse sugli effetti delle azioni o sullo status di diversi gruppi di persone, i loro giudizi sulla dannosità o sull’equità dei comportamenti spesso differiscono, anche quando applicano gli stessi principi morali.

ReligioneModifica

Il ruolo della religione in una cultura può influenzare lo sviluppo morale di un bambino e il senso di identità morale. I valori sono trasmessi attraverso la religione, che è per molti inestricabilmente legata all’identità culturale. Lo sviluppo religioso va spesso di pari passo con lo sviluppo morale dei bambini in quanto modella i concetti di giusto e sbagliato del bambino. Gli aspetti intrinseci della religione possono avere un impatto positivo sull’interiorizzazione e il simbolismo dell’identità morale. Il bambino può interiorizzare la morale dei genitori se la religione è un’attività familiare o la morale del gruppo sociale religioso a cui il bambino appartiene. Lo sviluppo religioso rispecchia le fasi di sviluppo cognitivo e morale dei bambini. Nucci e Turiel (1993), d’altra parte, hanno proposto che lo sviluppo della moralità è distinto dalla comprensione delle regole religiose quando valutano le reazioni degli individui al fatto che le regole religiose morali e non morali siano contingenti alla parola di Dio e se un atto dannoso possa essere giustificato come moralmente giusto sulla base dei comandi di Dio. I bambini formano la propria comprensione di come vedono il mondo, se stessi o gli altri e sono in grado di capire che non tutte le regole religiose sono applicate alla moralità, alle strutture sociali o alle diverse religioni.

Nelle comunità indigene americaneModifica

Nelle comunità indigene americane, la moralità viene insegnata ai bambini attraverso la narrazione. Esso fornisce ai bambini le linee guida per comprendere i valori fondamentali della loro comunità, il significato della vita e le ideologie di carattere morale delle generazioni passate. Lo storytelling modella la mente dei bambini in queste comunità e costituisce il mezzo dominante per la comprensione e la base fondamentale per l’apprendimento e l’insegnamento.

Lo storytelling nella vita quotidiana è usato come una forma indiretta di insegnamento. Le storie che contengono lezioni di morale, ideali ed etica sono raccontate insieme alle faccende domestiche quotidiane. La maggior parte dei bambini nelle comunità indigene americane sviluppano un senso di acuta attenzione ai dettagli di una storia con l’obiettivo di imparare da essi, e di capire perché le persone fanno le cose che fanno. La comprensione acquisita dall’osservazione di un bambino della moralità e dell’etica insegnata attraverso la narrazione permette loro di partecipare all’interno della loro comunità in modo appropriato.

Specifici animali sono usati come personaggi per simboleggiare specifici valori e punti di vista della cultura nella narrazione dove gli ascoltatori vengono istruiti attraverso le azioni di questi personaggi. Nella tribù Lakota, i coyote sono spesso visti come personaggi ingannatori, che dimostrano comportamenti negativi come l’avidità, l’incoscienza e l’arroganza, mentre gli orsi e le volpi sono solitamente visti come personaggi saggi, nobili e moralmente retti da cui i bambini imparano a prendere esempio. Nelle storie, i personaggi ingannatori spesso si cacciano nei guai, insegnando così ai bambini ad evitare di esibire simili comportamenti negativi. Il riutilizzo dei personaggi richiede un risultato più prevedibile che i bambini possono comprendere più facilmente.

Esclusione socialeModifica

Il contesto di esclusione intergruppo fornisce una piattaforma appropriata per indagare l’interazione di queste tre dimensioni di atteggiamenti e comportamenti intergruppo: pregiudizio, stereotipi e discriminazione. Gli scienziati dello sviluppo che lavorano da una prospettiva di Teoria del Dominio Sociale (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006) si sono concentrati su metodi che misurano il ragionamento dei bambini sugli scenari di esclusione. Questo approccio è stato utile per distinguere a quali preoccupazioni i bambini pensano quando si presentano con una situazione di esclusione. L’esclusione da un gruppo di pari potrebbe sollevare preoccupazioni su questioni morali (ad esempio, equità ed empatia verso gli esclusi), questioni socio-convenzionali (ad esempio, tradizioni e norme sociali stabilite da istituzioni e gruppi) e questioni personali (ad esempio, autonomia, preferenze individuali relative alle amicizie), e queste possono coesistere a seconda del contesto in cui avviene l’esclusione. Nei contesti intergruppi come in quelli intragruppi, i bambini hanno bisogno di attingere alla conoscenza e agli atteggiamenti relativi alla propria identità sociale, ad altre categorie sociali, alle norme sociali associate a queste categorie, nonché ai principi morali sul benessere degli esclusi e sul trattamento equo, per formulare giudizi sull’esclusione sociale. L’importanza della moralità sorge quando il processo di valutazione dell’esclusione sociale richiede di affrontare non solo le tendenze predisposte di discriminazione, pregiudizio, stereotipi e bias, ma anche i giudizi interni sull’uguaglianza della giustizia e sui diritti individuali, il che può rivelarsi un compito molto complesso poiché spesso evoca conflitti e dilemmi derivanti dal fatto che le componenti del primo spesso sfidano le componenti del secondo (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).

I risultati della prospettiva della teoria del dominio sociale mostrano che i bambini sono sensibili al contesto dell’esclusione e prestano attenzione a diverse variabili quando giudicano o valutano l’esclusione. Queste variabili includono le categorie sociali, gli stereotipi associati ad esse, le qualifiche dei bambini come definite dalle esperienze precedenti con un’attività, la personalità e i tratti comportamentali che potrebbero essere dirompenti per il funzionamento del gruppo e la conformità alle convenzioni come definite dall’identità del gruppo o dal consenso sociale. In assenza di informazioni, gli stereotipi possono essere usati per giustificare l’esclusione di un membro di un out-group (Horn 2003, Killen e Stangor, 2001). I tratti di personalità di una persona e la sua conformità a comportamenti socialmente accettati relativi all’identità forniscono anche ulteriori criteri per l’accettazione sociale e l’inclusione da parte dei pari (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002; Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003). Inoltre, la ricerca ha documentato la presenza di una transizione che si verifica a livello di ragionamento dietro i criteri di inclusione ed esclusione dall’infanzia all’adolescenza (Horn, 2003). Man mano che i bambini crescono, diventano più attenti alle questioni di funzionamento del gruppo e alle convenzioni e le soppesano in congruenza con le questioni di equità e moralità (Killen & Stangor, 2001)

Allocazione delle risorseModifica

L’allocazione delle risorse è una parte critica del processo decisionale per gli individui in posizioni di responsabilità e autorità pubblica (ad esempio, gli operatori sanitari). Quando le risorse diventano scarse, come nelle comunità rurali che vivono situazioni in cui non c’è abbastanza cibo per sfamare tutti, le autorità in posizione di prendere decisioni che riguardano questa comunità possono creare conflitti a vari livelli (ad esempio, personalmente, finanziariamente, socialmente, ecc.) I conflitti morali che nascono da queste decisioni possono essere divisi in un focus del conflitto e un focus del conflitto morale. Il locus, o il luogo dove si verifica il conflitto, può svilupparsi da molteplici fonti che includono “qualsiasi combinazione di valori personali, professionali, organizzativi e comunitari”. Il focus del conflitto si verifica da valori in competizione tra loro detenuti dagli stakeholder e dagli investitori finanziari. Come K. C. Calman (1994) ha affermato riguardo alla riallocazione delle risorse in un ambiente medico, le risorse devono essere pensate non solo come denaro, ma anche sotto forma di competenze, tempo e facoltà.

Il sistema sanitario ha molti esempi in cui la moralità e l’allocazione delle risorse sono in conflitto. Le preoccupazioni di moralità sorgono quando l’inizio, la continuazione e il ritiro delle cure intensive influiscono sul benessere di un paziente a causa del processo decisionale medico. Sox, Higgins, & Owens (2013) offrono linee guida e domande da considerare per i medici, come: “Come devo interpretare le nuove informazioni diagnostiche? Come seleziono il test diagnostico appropriato? Come faccio a scegliere tra diversi trattamenti rischiosi?” La sospensione e il ritiro delle terapie di sostegno vitale, negli Stati Uniti, ha avuto un consenso morale che non ci sono differenze tra queste due terapie. Tuttavia, anche se una decisione politica offre un sostegno al processo decisionale dei medici, continua ad esserci una difficoltà nel ritirare i trattamenti che mantengono in vita la persona.