Moralische Entwicklung

Die Interaktionen und Erfahrungen von Kindern mit Bezugspersonen und Gleichaltrigen beeinflussen nachweislich ihre Entwicklung des moralischen Verständnisses und Verhaltens Forscher haben den Einfluss zwischenmenschlicher Interaktionen auf die moralische Entwicklung von Kindern aus zwei primären Perspektiven untersucht: Sozialisation/Internalisierung (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995; Kochanska, Askan, & Koenig, 1995) und soziale Domänentheorie.

Forschungen aus der Perspektive der sozialen Domänentheorie konzentrieren sich darauf, wie Kinder aktiv moralisches von konventionellem Verhalten unterscheiden, zum Teil basierend auf den Reaktionen von Eltern, Lehrern und Gleichaltrigen. Die soziale Domäne legt nahe, dass es verschiedene Bereiche des Denkens gibt, die in der Entwicklung koexistieren und zu denen gesellschaftliche (Bedenken über Konventionen und Gruppenbildung), moralische (Fairness, Gerechtigkeit und Rechte) und psychologische (Bedenken über persönliche Ziele und Identität) gehören. Erwachsene neigen dazu, auf moralische Übertretungen von Kindern (z.B. Schlagen oder Stehlen) zu reagieren, indem sie die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Auswirkung seiner Handlung auf andere lenken, und dies konsequent über verschiedene Kontexte hinweg. Im Gegensatz dazu reagieren Erwachsene eher auf konventionelle Verfehlungen von Kindern (z.B. das Tragen eines Hutes im Klassenzimmer, das Essen von Spaghetti mit den Fingern), indem sie die Kinder an bestimmte Regeln erinnern und dies nur in bestimmten Kontexten tun (z.B. in der Schule, aber nicht zu Hause). Peers reagieren vor allem auf moralische, aber nicht auf konventionelle Übertretungen und zeigen emotionalen Kummer (z.B. Weinen oder Schreien), wenn sie Opfer von moralischen, aber unkonventionellen Übertretungen sind.

Forschungen aus einer Sozialisations-/Internalisierungsperspektive konzentrieren sich auf die Art und Weise, wie Erwachsene Normen oder Verhaltensregeln durch Erziehungsmethoden an Kinder weitergeben und warum Kinder diese Werte verinnerlichen oder nicht (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). Aus dieser Perspektive beinhaltet moralische Entwicklung die zunehmende Befolgung und Verinnerlichung von Regeln, Aufforderungen und Verhaltensstandards von Erwachsenen durch Kinder. Unter Verwendung dieser Definitionen finden Forscher heraus, dass elterliche Verhaltensweisen in dem Ausmaß variieren, in dem sie die Verinnerlichung von Werten bei Kindern fördern, und dass diese Effekte teilweise von Eigenschaften des Kindes, wie Alter und Temperament, abhängen (Grusec & Goodnow, 1994). So zeigte Kochanska (1997), dass sanfte elterliche Disziplin die Gewissensentwicklung bei temperamentvoll ängstlichen Kindern am besten fördert, dass aber elterliche Responsivität und eine wechselseitige Eltern-Kind-Orientierung die Gewissensentwicklung bei temperamentvoll ängstlichen Kindern am besten fördert. Diese elterlichen Einflüsse üben ihre Wirkung über mehrere Wege aus, u.a. indem sie die Erfahrung der Kinder mit moralischen Emotionen (z.B. Schuld, Empathie) und ihre Selbstidentifikation als moralische Individuen erhöhen (Kochanska, 2010). Die Entwicklung kann in mehrere Stufen eingeteilt werden, wobei die ersten Entwicklungsjahre in der Regel bis zum Alter von 5 Jahren gesehen werden. Nach Freuds Forschungen bildet die frühe Beziehung zwischen Kind und Eltern in der Regel die Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung und die Ausbildung der Moral.

Forscher, die sich für Einstellungen und Verhalten zwischen Gruppen im Zusammenhang mit der eigenen moralischen Entwicklung interessieren, haben sich der Untersuchung von Stereotypen, Vorurteilen und Diskriminierung bei Kindern und Jugendlichen aus mehreren theoretischen Perspektiven genähert. Einige, jedoch nicht ausschließlich, sind von diesen theoretischen Rahmen: Kognitive Entwicklungstheorie (Aboud, 1988); Social Domain Theory (Killen & Rutland, 2011; Killen, Sinno, & Margie, 2007); Social Identity Development Theory (Nesdale, 1999); Developmental Intergroup Theory (Bigler & Liben, 2006); Subjektive Gruppendynamik (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003; Rutland, Killen, & Abrams, 2010); Implizite Theorien (Levy, Chiu, & Hong, 2006) und Intergruppenkontakttheorie (Pettigrew & Tropp, 2008). Die Fülle der Forschungsansätze ist nicht überraschend angesichts der Vielzahl von Variablen (z.B. Gruppenidentität, Gruppenstatus, Gruppenbedrohung, Gruppennormen, Intergruppenkontakt, individuelle Überzeugungen und Kontext), die bei der Beurteilung der Intergruppeneinstellungen von Kindern berücksichtigt werden müssen. Während die meisten dieser Forschungen zweidimensionale Beziehungen zwischen jeder der drei Komponenten Stereotype, Vorurteile und Diskriminierung untersucht haben (z. B., Rolle von Stereotypen bei gruppenübergreifenden Vorurteilen, Verwendung von Stereotypen zur Begründung von gruppenübergreifender Diskriminierung, wie sich Vorurteile in Diskriminierung manifestieren), haben nur sehr wenige alle drei Aspekte von gruppenübergreifenden Einstellungen und Verhaltensweisen zusammen untersucht (McKown, 2004).

In der entwicklungspsychologischen Intergruppenforschung werden Stereotypen als Urteile über die Eigenschaften eines Individuums definiert, die auf der Gruppenzugehörigkeit basieren (Killen, Margie, & Sinno, 2006; Killen et al, 2007). Diese Urteile sind komplexer als normale Urteile, da sie erfordern, dass man erkennt und versteht, zu welcher Gruppe (z.B. Geschlecht, Rasse, Religion, Kultur, Nationalität, Ethnie) ein Individuum gehört, da es aufgrund der Gruppe, zu der es gehört, absichtlich anders behandelt werden könnte. Sozialpsychologen konzentrieren sich auf Stereotypen als kognitive Komponente, die das Verhalten zwischen Gruppen beeinflusst, und neigen dazu, sie als feste Konzepte zu definieren, die mit einer Kategorie verbunden sind (Allport, 1954). Vorurteile hingegen werden als negative Einstellungen oder affektive Äußerungen gegenüber einer ganzen Gruppe oder Mitgliedern einer Gruppe definiert (Stangor, 2009). Negative Stereotypen und Vorurteile können sich in Form von Diskriminierung gegenüber einer Outgroup manifestieren und für Kinder und Jugendliche kann dies in Form von Ausschluss aus Peergroups sowie der weiteren Gemeinschaft geschehen (Killen & Rutland, 2011). Solche Handlungen können sich langfristig negativ auf ein Kind auswirken, im Sinne einer Schwächung des Selbstvertrauens, des Selbstwertgefühls sowie der persönlichen Identität.

Eine explizite Art und Weise, in der Gesellschaften Individuen sozialisieren können, ist durch moralische Erziehung. Solomon und Kollegen (1988) präsentieren Evidenz aus einer Studie, die sowohl direkte Instruktion als auch geleitete Reflexion in die moralische Entwicklung integrierte, mit dem Ergebnis, dass das spontane prosoziale Verhalten zunahm.

Kultur kann auch ein wichtiger Faktor für Unterschiede in der Moral innerhalb einer Gesellschaft sein. Prosoziales Verhalten, also Verhalten, das anderen nützt, ist in Gesellschaften mit starken sozialen Zielen viel wahrscheinlicher als in Gesellschaften, die das Individuum betonen. Zum Beispiel übernehmen Kinder, die in China aufwachsen, schließlich die kollektiven kommunistischen Ideale ihrer Gesellschaft. Tatsächlich lernen Kinder zu lügen und die Verantwortung für das Erreichen von etwas Gutem zu verleugnen, anstatt Anerkennung für ihre Handlungen zu suchen. Frühe Anzeichen für prosoziales Verhalten sind das Teilen von Spielzeug und das Trösten von in Not geratenen Freunden, und diese Merkmale können bereits im Säuglings- und Kleinkindalter im Verhalten eines Individuums gesehen werden. Ab dem Vorschulalter werden Teilen, Helfen und andere prosoziale Verhaltensweisen häufiger, besonders bei Frauen, obwohl die geschlechtsspezifischen Unterschiede im prosozialen Verhalten nicht in allen sozialen Kontexten offensichtlich sind.

Moralischer Relativismus

Der moralische Relativismus, auch „kultureller Relativismus“ genannt, besagt, dass Moral relativ zu jeder Kultur ist. Man kann Angehörige anderer Kulturen nicht zu Recht moralisch verurteilen, außer nach ihren eigenen kulturellen Maßstäben, wenn Handlungen gegen ein moralisches Prinzip verstoßen, das sich von dem eigenen unterscheiden kann. Shweder, Mahapatra und Miller (1987) vertraten die Auffassung, dass verschiedene Kulturen die Grenzen der Moral unterschiedlich definieren. Der Begriff unterscheidet sich auch vom moralischen Subjektivismus, der sich auf die Ansicht bezieht, dass die moralische Wahrheit relativ zum Individuum ist. Moralischer Relativismus kann als eine Form des moralischen Skeptizismus identifiziert werden und wird oft als moralischer Pluralismus missverstanden. Er steht im Gegensatz zu der Haltung der moralischen Überlegenheit und des Ethnozentrismus, die im moralischen Absolutismus und den Ansichten des moralischen Universalismus zu finden sind. Turiel und Perkins (2004) argumentieren für die Universalität der Moral, wobei sie sich weitgehend auf Belege in der Geschichte von Widerstandsbewegungen konzentrieren, die für Gerechtigkeit durch die Bejahung individueller Selbstbestimmungsrechte kämpfen. Miller (2006) schlägt vor, dass es eine kulturelle Variabilität in der Priorität gibt, die moralischen Erwägungen gegeben wird (z.B. die Wichtigkeit von prosozialem Helfen). eher als eine Variabilität in dem, was Individuen als moralisch ansehen (Fairness, Gerechtigkeit, Rechte). Wainryb (2006) hingegen zeigt, dass Kinder in verschiedenen Kulturen wie den USA, Indien, China, der Türkei und Brasilien eine durchgängige Auffassung über die Aufrechterhaltung von Fairness und die Unrechtmäßigkeit von Unrecht unter anderen teilen. Kulturen unterscheiden sich in Bezug auf Konventionen und Bräuche, nicht aber in Bezug auf Prinzipien der Fairness, die sich offenbar schon sehr früh in der Entwicklung herausbilden, noch vor den Sozialisationseinflüssen. Wainryb (1991; 1993) zeigt, dass viele scheinbare kulturelle Unterschiede in moralischen Urteilen tatsächlich auf unterschiedliche Informationsannahmen oder Überzeugungen darüber zurückzuführen sind, wie die Welt funktioniert. Wenn Menschen unterschiedliche Überzeugungen über die Auswirkungen von Handlungen oder den Status verschiedener Gruppen von Menschen haben, unterscheiden sich ihre Urteile über die Schädlichkeit oder Fairness von Verhaltensweisen oft, selbst wenn sie die gleichen moralischen Prinzipien anwenden.

ReligionEdit

Die Rolle der Religion in einer Kultur kann die moralische Entwicklung und das Gefühl der moralischen Identität eines Kindes beeinflussen. Werte werden durch Religion vermittelt, die für viele untrennbar mit der kulturellen Identität verbunden ist. Die religiöse Entwicklung geht oft mit der moralischen Entwicklung der Kinder einher, da sie die Vorstellungen des Kindes von richtig und falsch prägt. Intrinsische Aspekte der Religion können einen positiven Einfluss auf die Verinnerlichung und die Symbolik der moralischen Identität haben. Das Kind kann die Moral der Eltern verinnerlichen, wenn die Religion eine Familienaktivität ist, oder die Moral der religiösen sozialen Gruppe, zu der das Kind gehört. Die religiöse Entwicklung spiegelt die kognitiven und moralischen Entwicklungsstufen der Kinder wider. Nucci und Turiel (1993) hingegen schlugen vor, dass sich die Entwicklung der Moral von dem Verständnis religiöser Regeln unterscheidet, wenn man die Reaktionen der Individuen darauf beurteilt, ob moralische und nicht-moralische religiöse Regeln von Gottes Wort abhängig sind und ob eine schädliche Handlung aufgrund von Gottes Geboten als moralisch richtig gerechtfertigt werden kann. Kinder formen ihr eigenes Verständnis davon, wie sie die Welt, sich selbst oder andere sehen und sind in der Lage zu verstehen, dass nicht alle religiösen Regeln auf Moral, soziale Strukturen oder verschiedene Religionen angewendet werden.

In indigenen amerikanischen Gemeinschaften

In indigenen amerikanischen Gemeinschaften wird Kindern Moral durch Geschichtenerzählen beigebracht. Es gibt den Kindern Richtlinien für das Verständnis der Grundwerte ihrer Gemeinschaft, der Bedeutung des Lebens und der Moralvorstellungen vergangener Generationen. Das Geschichtenerzählen prägt den Geist der kleinen Kinder in diesen Gemeinschaften und bildet das vorherrschende Mittel zum Verstehen und die grundlegende Basis für das Lernen und Lehren.

Das Geschichtenerzählen im Alltag wird als indirekte Form des Lehrens genutzt. Geschichten, eingebettet in Lektionen über Moral, Ideale und Ethik, werden neben den täglichen Hausarbeiten erzählt. Die meisten Kinder in indigenen amerikanischen Gemeinschaften entwickeln ein Gespür für die Details einer Geschichte mit dem Ziel, aus ihnen zu lernen und zu verstehen, warum Menschen die Dinge tun, die sie tun. Das Verständnis, das ein Kind durch die Beobachtung von Moral und Ethik erlangt, die ihm durch das Geschichtenerzählen beigebracht werden, ermöglicht es ihm, sich angemessen an seiner Gemeinschaft zu beteiligen.

Spezifische Tiere werden als Charaktere verwendet, um bestimmte Werte und Ansichten der Kultur im Geschichtenerzählen zu symbolisieren, wobei die Zuhörer durch die Handlungen dieser Charaktere unterrichtet werden. Im Lakota-Stamm werden Kojoten oft als Trickster-Charaktere angesehen, die negative Verhaltensweisen wie Gier, Rücksichtslosigkeit und Arroganz demonstrieren, während Bären und Füchse in der Regel als weise, edle und moralisch aufrechte Charaktere angesehen werden, von denen die Kinder lernen, ein Vorbild zu sein. In den Geschichten geraten die Tricksterfiguren oft in Schwierigkeiten und lehren die Kinder so, ähnliche negative Verhaltensweisen zu vermeiden. Die Wiederverwendung von Charakteren erfordert ein vorhersehbareres Ergebnis, das Kinder leichter verstehen können.

Soziale Ausgrenzung

Der Kontext der Ausgrenzung von Gruppen bietet eine geeignete Plattform, um das Zusammenspiel dieser drei Dimensionen von Einstellungen und Verhaltensweisen zwischen Gruppen zu untersuchen: Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung. Entwicklungswissenschaftler, die aus der Perspektive der Social Domain Theory (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006) arbeiten, haben sich auf Methoden konzentriert, die die Argumentation von Kindern über Ausschlussszenarien messen. Dieser Ansatz hat sich als hilfreich erwiesen, um zu unterscheiden, auf welche Belange Kinder achten, wenn sie mit einer Situation konfrontiert werden, in der Ausschluss stattfindet. Der Ausschluss aus einer Peergruppe kann Bedenken über moralische Fragen (z.B. Fairness und Empathie gegenüber Ausgeschlossenen), sozial-konventionelle Fragen (z.B. Traditionen und soziale Normen, die von Institutionen und Gruppen gesetzt werden) und persönliche Fragen (z.B. Autonomie, individuelle Präferenzen in Bezug auf Freundschaften) aufwerfen, und diese können je nach dem Kontext, in dem der Ausschluss stattfindet, nebeneinander bestehen. Sowohl in gruppenübergreifenden als auch in gruppeninternen Kontexten müssen Kinder auf Wissen und Einstellungen zurückgreifen, die sich auf ihre eigenen sozialen Identitäten, andere soziale Kategorien, die mit diesen Kategorien verbundenen sozialen Normen sowie moralische Prinzipien über das Wohlergehen der Ausgegrenzten und eine faire Behandlung beziehen, um Urteile über soziale Ausgrenzung zu fällen. Die Bedeutung der Moral ergibt sich, wenn der Bewertungsprozess sozialer Ausgrenzung erfordert, dass man sich nicht nur mit den prädisponierten Tendenzen von Diskriminierung, Vorurteilen, Stereotypen und Voreingenommenheit auseinandersetzt, sondern auch mit den internen Urteilen über Gerechtigkeit, Gleichheit und individuelle Rechte, was sich als eine sehr komplexe Aufgabe erweisen kann, da sie oft Konflikte und Dilemmata hervorruft, die sich aus der Tatsache ergeben, dass die Komponenten der ersten oft die Komponenten der zweiten herausfordern (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).

Befunde aus der Perspektive der Social Domain Theory zeigen, dass Kinder sensibel für den Kontext der Ausgrenzung sind und auf verschiedene Variablen achten, wenn sie die Ausgrenzung beurteilen oder bewerten. Zu diesen Variablen gehören soziale Kategorien, die mit ihnen verbundenen Stereotypen, die Qualifikationen der Kinder, wie sie durch frühere Erfahrungen mit einer Aktivität definiert sind, Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale, die für das Funktionieren der Gruppe störend sein könnten und die Konformität mit Konventionen, wie sie durch die Gruppenidentität oder den sozialen Konsens definiert sind. In Ermangelung von Informationen können Stereotypen verwendet werden, um den Ausschluss eines Mitglieds einer Out-Group zu rechtfertigen (Horn 2003, Killen und Stangor, 2001). Die Persönlichkeitsmerkmale einer Person und ob sie sozial akzeptierte Verhaltensweisen in Bezug auf die Identität an den Tag legt, sind weitere Kriterien für die soziale Akzeptanz und Einbeziehung durch Gleichaltrige (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002; Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003). Außerdem hat die Forschung dokumentiert, dass auf der Begründungsebene der Ein- und Ausschlusskriterien ein Übergang von der Kindheit zur Adoleszenz stattfindet (Horn, 2003). Je älter Kinder werden, desto mehr werden sie auf Fragen des Funktionierens von Gruppen und Konventionen eingestellt und wägen diese in Übereinstimmung mit Fragen der Fairness und Moral ab (Killen & Stangor, 2001)

RessourcenallokationBearbeiten

Ressourcenallokation ist ein kritischer Teil des Entscheidungsfindungsprozesses für Personen in Positionen mit öffentlicher Verantwortung und Autorität (z. B. Gesundheitsdienstleister). Wenn Ressourcen knapp werden, wie z.B. in ländlichen Gemeinden, die Situationen erleben, in denen es nicht genug Nahrung gibt, um alle zu ernähren, können Autoritäten, die in der Lage sind, Entscheidungen zu treffen, die diese Gemeinschaft betreffen, Konflikte auf verschiedenen Ebenen hervorrufen (z.B. persönlich, finanziell, sozial, etc.). Der moralische Konflikt, der durch diese Entscheidungen entsteht, kann in einen Konfliktherd und einen Fokus des moralischen Konflikts unterteilt werden. Der Konfliktherd, oder der Ort, an dem der Konflikt auftritt, kann sich aus mehreren Quellen entwickeln, die „eine beliebige Kombination von persönlichen, beruflichen, organisatorischen und gemeinschaftlichen Werten“ beinhalten. Der Konfliktfokus entsteht aus konkurrierenden Werten, die von Stakeholdern und Finanzinvestoren gehalten werden. Wie K. C. Calman (1994) in Bezug auf die Umverteilung von Ressourcen in einem medizinischen Umfeld feststellte, müssen Ressourcen nicht nur als Geld, sondern auch in Form von Fähigkeiten, Zeit und Fertigkeiten betrachtet werden.

Im Gesundheitswesen gibt es viele Beispiele, bei denen Moral und Ressourcenzuweisung ständige Konflikte verursachen. Moralische Bedenken entstehen, wenn die Einleitung, Fortführung und der Entzug von Intensivbehandlungen das Wohlbefinden eines Patienten aufgrund medizinischer Entscheidungen beeinflussen. Sox, Higgins, & Owens (2013) bieten Richtlinien und Fragen an, die Mediziner berücksichtigen sollten, wie z. B.: „Wie soll ich neue diagnostische Informationen interpretieren?Wie wähle ich den geeigneten diagnostischen Test aus? Wie wähle ich unter mehreren riskanten Behandlungen?“ Das Vorenthalten und der Entzug von lebenserhaltenden Behandlungen hat in den Vereinigten Staaten einen moralischen Konsens, dass es keine Unterschiede zwischen diesen beiden Therapien gibt. Doch auch wenn eine politische Entscheidung Unterstützung für die Entscheidungsfindung von Ärzten bietet, gibt es weiterhin Schwierigkeiten, lebenserhaltende Behandlungen zu entziehen.