NASSP

Issue

De term tracking verwijst naar een methode die door veel middelbare scholen wordt gebruikt om leerlingen te groeperen op basis van hun waargenomen capaciteiten, IQ, of prestatieniveaus. Leerlingen worden in hoge, middelmatige of lage groepen ingedeeld om hen een leerplan en instructie aan te bieden die aansluiten bij hun behoeften. De praktijk van tracking begon in de jaren 1930 en is de afgelopen 20 jaar onderwerp geweest van hevige controverse.

Voorstanders beweren dat dit model schadelijk is voor leerlingen, vooral in de lage en middensporen die grotendeels bestaan uit leerlingen met een laag inkomen en leerlingen uit minderheidsgroepen (Slavin, 1990). Instructiemethoden hebben de neiging meer betrokken, reflectief en uitdagend te zijn in hoge circuits, terwijl in lage circuits de nadruk ligt op goed gedrag en onbelangrijke vaardigheden. Bovendien krijgen leerlingen uit lage klassen vaak de minst gekwalificeerde leerkrachten en leerlingen uit hoge klassen de beste leerkrachten, een praktijk die de prestatiekloof vergroot en een cyclus van mislukking voor leerlingen met lage prestaties bestendigt (Education Trust, 2004). Het volgen van leerlingen isoleert dus ten onrechte leerlingen met een laag inkomen en leerlingen uit minderheidsgroepen, wat neerkomt op een resegregatie van leerlingen binnen scholen (Oakes en Guiton, 1995).

Voorstanders stellen verder dat leerlingen, ongeacht hun capaciteiten, over het algemeen beter zullen presteren in klassen met een hoger niveau (Hallinan, 2000). Zelfs leerlingen die zakken voor Advanced Placement cursussen hebben een betere kans om een universitair diploma te halen, gewoon omdat ze zijn blootgesteld aan een uitdagend curriculum (Adelman, 1999).

Voorstanders van tracking stellen dat dit model op efficiënte wijze tegemoet komt aan de verschillende prestatiebehoeften van leerlingen. Succesvolle leerlingen worden naar een hoog traject gestuurd, terwijl leerlingen die het moeilijk hebben naar een laag traject worden gestuurd, in de verwachting dat alle leerlingen kunnen presteren op basis van hun capaciteiten en motivatie. Er wordt ook verwacht dat leerlingen op en neer kunnen gaan op de trajectladder naarmate hun prestatieniveau verandert. Volgen maakt volgens hen ook het lesgeven gemakkelijker, omdat leraren hun lessen op slechts één instructieniveau kunnen richten. Ten slotte voeren voorstanders van “tracking” aan dat onderzoek geen overtuigende argumenten tegen “tracking” heeft opgeleverd, omdat uit onderzoek blijkt dat leerlingen met hoge resultaten achterop raken en leerlingen met lage resultaten niet noodzakelijkerwijs profiteren van “detracking” (Loveless, 2002).

Of het nu goed of fout is, “tracking” is een algemeen aanvaard en centraal onderdeel van de cultuur van middelbare scholen en zal niet gemakkelijk worden afgeschaft. Scholen die geprobeerd hebben een einde te maken aan het volgen van leerlingen, zijn op aanzienlijke hindernissen gestuit. Ouders van leerlingen met een hoog profiel hebben zich ertegen verzet, met het argument dat het afleiden hun kinderen zou schaden doordat de aandacht van de leerkrachten van hen zou worden weggenomen. Veel leerkrachten, vooral diegenen met een hoog profiel, hebben zich ook verzet tegen een verandering die het lesgeven uitdagender zou maken.

NASSP Guiding Principles

• NASSP is een sterk voorstander van het idee dat hoge prestaties een doel zijn voor alle leerlingen.
• NASSP erkent dat leerkrachten een morele verplichting hebben om praktijken na te streven die gelijkheid en uitmuntendheid bevorderen. Alle leerlingen hebben recht op toegang tot een rigoureus curriculum, ongeacht gezinsinkomen of ras.
• NASSP pleit ervoor dat scholen een omgeving bieden waarin leerlingen worden aangemoedigd uitdagende vakken te volgen.
• NASSP moedigt scholen aan academische en sociale ondersteunende diensten aan te bieden, zoals co-teaching of bijlessen, voor leerlingen die het moeilijk hebben.
• NASSP zet zich in voor het opbouwen van de capaciteit van scholen om gepersonaliseerde leeromgevingen te creëren, waar alle leerlingen worden gewaardeerd en het recht hebben hun interesses na te streven.
• NASSP is van mening dat, hoewel tracking oorspronkelijk was bedoeld voor praktische pedagogische doeleinden, de onbedoelde gevolgen ervan het een achterhaalde praktijk maken in de context van hoge verwachtingen voor iedereen.
• In Breaking Ranks II, Strategies for Leading High School Reform (2004) en in Breaking Ranks in the Middle: Strategies for Leading Middle Level Reform (2006), stelt NASSP dat het verbeteren van scholen inhoudt dat er alternatieven moeten worden gevonden voor het volgen van vakken door cursussen van een laag niveau te schrappen en uitdagende cursussen voor iedereen open te stellen.

Aanbevelingen

NASSP dringt er bij schooldirecteuren op aan om:

• Er een cultuur van hoge verwachtingen voor alle leerlingen te scheppen. In plaats van ervan uit te gaan dat alleen sommige leerlingen voorbereid moeten worden op postsecundair onderwijs, moeten alle leerlingen worden begeleid op de mogelijkheid dat zij op enig moment in hun leven hoger onderwijs zullen willen volgen.
• Bied een veilige en persoonlijke leeromgeving voor elke leerling.
• Bied vroegtijdige interventiestrategieën op het gebied van lezen/taalvaardigheid, wiskunde en andere kerngebieden voor leerlingen die onder het niveau van hun klas zitten.
• Stel een reeks essentiële leerpunten vast waarin leerlingen hun bekwaamheid moeten aantonen om naar het volgende niveau te gaan.
• Zorg voor open inschrijving voor academisch strenge programma’s zoals International Baccalaureate (IB), Advanced Placement (AP) en honors classes, en bied bijlessen en andere instructieve ondersteuning om de kans op succes te vergroten.
• Zorg voor gerichte professionele ontwikkeling voor leerkrachten om hen in staat te stellen de vaardigheden en disposities te verwerven die nodig zijn in “detracked schools”. Deze omvatten hoge verwachtingen voor iedereen, gedifferentieerde instructie, coöperatief leren en complexe instructie.
• Organiseer leerlingen in heterogene leergroepen; diversiteit kan leerlingen helpen van elkaar te leren.
• Reorganiseer de traditionele afdelingsstructuur om het curriculum van de school zoveel mogelijk te integreren.
• Betrek gezinnen in een vroeg stadium bij het plannen en implementeren van heterogene groepen. Informeer gezinnen over alternatieven voor tracking door hen uit te nodigen om klassen te observeren en de resultaten te rapporteren tijdens de fase in de staat. Stel ouders die tegen detracking zijn gerust door te laten zien hoe hun kinderen ook van de veranderingen zullen profiteren.
• Stel extra tijd ter beschikking voor leerlingen die het moeilijk hebben. Interventies die bedoeld zijn om leerlingen die twee tot drie jaar onder hun niveau scoren in bepaalde vakken en bij het lezen te remediëren, mogen niet worden opgevat als “tracking”. Deze leerlingen hebben onmiddellijke, intensieve versnelde instructie nodig in de vorm van extra tijd.

Adelman, Clifford, 1999. Antwoorden in de Gereedschapskist: Academic Intensity, Attendance Patterns, and Bachelor’s Degree Attainment. U.S. Department of Education, Jessup, MD.

Camblin, Sharon, Gullatt, Yvette, Klopott, Shayna, 2003. Strategieën voor succes: Six Stories of Increasing College Access. Pathways to College Network, Boston, MA. http://www.pathwaystocollege.net/webarticles/pdf/strategiesforsuccess.pdf

Hallinan, Maureen T., 2000. Ability Group Effects on High School Learning Outcomes.

Loveless, Tom, 2002. The Tracking and Ability Grouping Debate, Thomas Fordham Foundation. NASSP, 2004, Doorbraak Middelbare Scholen: You Can Do It Too, Reston,VA

Oakes, Jeannie and Guiton, Gretchen, 1995. “Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decisions.” American Educational Research Journal Vol. 32, No. 1:3-33

Slavin, R.E. 1990. “Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis.” Review of Educational Research. Vol. 80: 471-499

The Education Trust, 2004. The Real Value of Teachers, Thinking K-16, Vol. 8, Issue 1. Winter 2004. The Education Trust, Inc. Washington, DC.

Wheelock, Anne, oktober 1992. “The case for Untracking”, in Untracking for Equity, Volume 50, Nummer 2, p. 6-10, ASCD.