Psychologie

In Kapitel 7 haben wir gesehen, wie sich die Fähigkeit von Schimpansen, visuelle Zwei-Wahl-Unterscheidungsaufgaben zu lösen, im Laufe von 300 Aufgaben allmählich verbesserte. Am Ende schien der Schimpanse die Probleme auf eine qualitativ andere Weise zu lösen. Anstatt eine allmähliche Verbesserung über die ersten sechs Versuche eines jeden neuen Problems zu beobachten, sprang der Schimpanse von einer zufälligen zu einer perfekten Leistung beim zweiten Versuch (Harlow, 1949). Man könnte schlussfolgern, dass er von einem „inkrementellen“ Stadium zu einem „hypothesenprüfenden“ Stadium der Entwicklung überging. Der Name des Stadiums ist beschreibend für die Leistung, nicht erklärend. Die Erklärung liegt in der Geschichte der Exposition gegenüber Beispielen der gleichen Art von Problemen. Obwohl Vererbung und Umwelt allmählich und inkrementell interagieren, scheint der Verhaltenseffekt manchmal eine qualitative Veränderung des Individuums darzustellen. Die Fähigkeit, Sprache zu verstehen und zu sprechen, resultiert aus der physischen Entwicklung des Gehirns und der Sprechorgane des Säuglings, der verbesserten Fähigkeit zu imitieren und der kontinuierlichen Exposition gegenüber Lautäußerungen.

Jean Piaget, ein Schweizer Psychologe, schlug eine einflussreiche Theorie der kognitiven Entwicklung von der Geburt bis zum Erwachsenenalter vor (Piaget, 1928; 1952; 1962; Piaget & Inhelder, 1973). Piaget war ein Beispiel für einen Stufentheoretiker. Die Stufentheorie beschreibt die menschliche Entwicklung als eine festgelegte Abfolge von Fähigkeiten, die zu qualitativ unterschiedlichen Arten der Reaktion auf die Welt führen. Piaget beschreibt die kognitive Entwicklung als eine kontinuierliche Modifikation (d.h. Akkommodation) von Schemata, die auf der Inkorporation (d.h. Assimilation) von neuem Wissen basiert. Piaget wandte die übergreifenden Prinzipien der Assimilation, der Akkommodation und der Schemaentwicklung an, um die kumulativen interaktiven Effekte von Vererbung und Erfahrung zu integrieren, während das Kind altert und die verschiedenen Stadien durchläuft.

Die sensomotorischen und präoperationalen Stadien dauern vom Säuglingsalter bis zur Vorschule und den ersten Klassen. In der sensomotorischen Phase (etwa von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr) ist das Kind präverbal und lernt die Zusammenhänge zwischen sensorischen (z.B. visuellen und auditiven) Reizen und Bewegung. In der präoperationalen Phase ist das Kind in der Lage, Sprache zum Erwerb von Fähigkeiten und Wissen zu nutzen. Die Interaktion mit einem Kind, das spricht, unterscheidet sich grundlegend von der Interaktion mit einem nonverbalen Kind. Piagets Unterscheidung zwischen nonverbalen (sensomotorischen) und verbalen (präoperationalen) Stadien erscheint angemessen und wichtig. Ein Kind ist in der Lage, auf eine qualitativ andere Weise zu lernen, sobald es Sprache erwirbt. Wir müssen jedoch vorsichtig sein, wie wir die Bedeutung eines Entwicklungsstadiums interpretieren. Es ist eine Sache, das Kind so zu beschreiben, dass es sich verhält, als befände es sich in einem bestimmten Stadium, und eine ganz andere Sache, das Stadium als Erklärung für das Verhalten anzubieten. Sie erkennen dies vielleicht als ein weiteres Beispiel für eine Pseudo-Erklärung. Warum spricht das Kind? Weil es sich in der präoperationalen Phase befindet. Woher wissen Sie, dass es sich in der präoperationalen Phase befindet? Weil es spricht.

Das Neugeborene ist in der Lage, die Umwelt wahrzunehmen und eine Vielzahl von Reaktionen auszusenden. Ob im Regenwald oder zu Hause, wenn das Neugeborene seinen Kopf dreht, wird es beobachten, dass einige Objekte stationär sind und andere sich bewegen. Einige der sich bewegenden Objekte machen Geräusche und andere nicht. Einige der Objekte fühlen sich weich und kuschelig an, während andere hart sind. Eines der weichen, sich bewegenden Objekte macht Geräusche und nähert sich manchmal dem Säugling und hält ihn fest, während es seine Lippen an etwas Weiches hält. An diesem weichen Objekt kann gesaugt werden, wodurch eine Substanz verfügbar wird, die geschmeckt und gerochen werden kann. Die anfänglichen Schemata des Neugeborenen werden sich höchstwahrscheinlich um diese äußeren Umweltreize und die inneren Empfindungen drehen, die mit grundlegenden Überlebenstrieben wie dem Essen und dem Beenden von Unbehagen verbunden sind. Mit der Zeit werden einige Objekte in ein Schema integriert (z. B. Objekte, die sich nicht bewegen), andere erfordern möglicherweise eine Modifikation eines Schemas (z. B. Objekte, die bewegt und in die winzigen Finger des Neugeborenen gelegt werden können), während wieder andere die Erstellung eines zusätzlichen Schemas erfordern (z. B. runde Objekte, die sich bewegen, wenn man sie einfach berührt). Nach und nach werden Konzepte erworben (z.B., flache Objekte, runde Objekte, schwere Objekte, leichte Objekte, weiche, sich bewegende Objekte, die Geräusche machen und Nahrung anbieten, sich bewegende Objekte, die Geräusche machen und das Kind baden, andere ähnlich aussehende, sich bewegende Objekte, die gewöhnlich anwesend sind, andere ähnlich aussehende, sich bewegende Objekte, die manchmal anwesend sind, anders aussehende, sich bewegende Objekte, die verschiedene Geräusche machen und gewöhnlich anwesend sind usw.).

Wenn sich die Sinne und die motorischen Fähigkeiten des Säuglings während der sensomotorischen Phase verbessern, beginnt er, die Umwelt zu manipulieren und erwirbt allmählich die Fähigkeit, vorherzusagen und zu kontrollieren, was passiert. Piaget beschreibt eine dreistufige Abfolge von zirkulären Reaktionen (d.h. sich wiederholendes Verhalten), die während dieser ersten, sensomotorischen Entwicklungsphase stattfinden. Primäre zirkuläre Reaktionen scheinen die Wiederholung eines Verhaltens um seiner selbst willen zu sein, oder vielleicht die daraus resultierenden Empfindungen. Sekundäre zirkuläre Reaktionen bestehen aus den von Rovee-Colier demonstrierten Verhaltensweisen, bei denen der Säugling eine Handlung wiederholt, die zu einem bestimmten Umwelteffekt führt. Tertiäre zirkuläre Reaktionen scheinen Versuche des Säuglings zu sein, den gleichen Umwelteffekt mit unterschiedlichen Reaktionen zu erzeugen. Solche Versuche treten typischerweise im Alter von etwa acht Monaten auf und stellen die ersten Beispiele für „Experimentieren“ dar.

Neben dem Erlernen der Existenz als eigenständiges Objekt war für Piaget ein wichtiges Konzept, das in der sensomotorischen Periode erworben wird, die Objektpermanenz . Anfänglich tun Kinder so, als ob Objekte, sobald sie aus dem Blickfeld verschwinden, nicht mehr existieren; das heißt, „aus den Augen, aus dem Sinn.“ Es gibt Hinweise darauf, dass sich Kinder bereits im Alter von 3-1/2 Monaten so verhalten, als ob sie die Objektpermanenz verstehen. Dies wird aus der Tatsache abgeleitet, dass sie länger auf Ereignisse schauen, die anders ausfallen, als sie scheinbar erwartet haben (Baillargeon & DeVos, 1991). Es wurde zum Beispiel gezeigt, dass junge Säuglinge länger auf ein unmögliches Ereignis starren (z.B.,

Piaget schlug vor, dass Kinder im Alter von etwa sieben Jahren von der präoperationalen Phase zur Phase der konkreten Operationen übergehen. Zu diesem Zeitpunkt scheint das Kind zu verstehen, wie bestimmte Operationen das Aussehen von Objekten verändern können, aber nicht deren grundlegende Eigenschaften. Wie im vorherigen Video gezeigt, entwickelte Piaget geniale Aufgaben zur Beurteilung dieser Fähigkeit durch die Demonstration der Erhaltung von Zahl, Masse und Flüssigkeitsvolumen. Hier ist ein weiteres Video, das die entwicklungsbedingten Veränderungen im Verständnis der Erhaltung von Zahl, Länge und Volumen bei Kindern zeigt.

Das folgende Video beschreibt Piagets Abfolge von vier verschiedenen Stufen der kognitiven Entwicklung.

Wenn man einem präoperationalen Kind zuerst die beiden Reihen von fünf Münzen zeigt, die so aufgereiht sind, dass sie übereinstimmen (a), und dann eine der Reihen ausbreitet (b), während es zuschaut, wird es die längere Reihe als mehr haben. Sie verstehen noch nicht, dass die Operation des Verschiebens der Objekte die Menge nicht verändert. In ähnlicher Weise wird ein voroperationales Kind wahrscheinlich sagen, dass, wenn eine von zwei gleich großen Tonkugeln zu einer Wurst gerollt wird, sie nun größer ist; oder wenn eines von zwei gleich großen Gläsern, die die gleiche Menge Wasser enthalten, in ein schmaleres, aber höheres Glas gegossen wird, es nun mehr hat. Kinder, die richtig reagieren, gelten als fortgeschritten auf der Stufe der konkreten Operationen. Sie verstehen, wie das Konzept der Umkehrbarkeit auf die Operationen angewendet wird, die an der Reihe von Münzen, Ton und Flüssigkeit durchgeführt werden. Die Münzen können wieder in ihre ursprüngliche Position gebracht werden, die Tonwurst kann wieder zu einer Kugel gerollt werden und das Wasser kann wieder in das ursprüngliche Glas gegossen werden.

Um einen weiteren Unterschied zwischen einem voroperationalen Kind und einem Kind auf der Stufe der konkreten Operationen zu demonstrieren, entwickelte Piaget eine Aufgabe, um die Fähigkeit zu bestimmen, die Perspektive eines anderen wahrzunehmen, wie im Video gezeigt. Dem Kind wurde ein realistisches Modell einer Szene mit einem Berg, Spielzeugtieren und Pflanzen gezeigt. Der kleine präoperationale Junge sieht die Szene nur aus seiner eigenen Perspektive. Der ältere Junge im Stadium der konkreten Operationen ist in der Lage, sich die Szene aus der Position des Erwachsenen vorzustellen. Piaget und andere beschreiben das Verhalten des kleinen Jungen als Ausdruck von Egozentrik.

Piagets Stadien beschreiben eine Progression in der Fähigkeit des Kindes, Symbole zu benutzen und zu manipulieren (d.h. zu „denken“). Während des präoperationalen Stadiums ist das Kind in der Lage, Wörter zu benutzen, um Objekte und Ereignisse symbolisch darzustellen. Während der sensomotorischen Phase ist das Kind auf Symbole beschränkt, die die drei grundlegenden Elemente des Bewusstseins der Strukturalisten repräsentieren: Empfindungen, Bilder und Emotionen.

Sie fragen sich vielleicht, was es bedeutet, Objekte und Ereignisse symbolisch zu repräsentieren, wenn es keine Sprache gibt. In einer klassischen Untersuchung testete Walter Hunter (2013), ein Schüler von Harvey Carr (einem der frühen Funktionalisten), ob seine Tochter und verschiedene Tiere den Ort eines Objekts symbolisch repräsentieren können. Das Verfahren beinhaltete ein kleines Labyrinth, in dem ein Licht hinter einer von drei „Türen“ aufleuchten konnte. Wenn die Versuchsperson durch den beleuchteten Eingang ging, gab es dort Futter. Hinter den anderen Türen gab es kein Futter. Dies ist eine einfache Aufgabe, die die meisten Tiere lernen können. Wenn jedoch das Licht ein- und wieder ausgeschaltet wurde, konnte eine Ratte nur dann zum richtigen Eingang gehen, wenn sie sich orientierte, während das Licht noch an war. Dann würde sie buchstäblich „ihrer Nase folgen“. Wurde die Ratte herumgedreht und losgelassen, nachdem das Licht erloschen war, spielte sie mit dem Zufall. Waschbären, Schimpansen und Hunters Tochter gingen an den richtigen Ort, obwohl es keinen äußeren Anhaltspunkt (d.h. Licht) mehr gab, der sie leitete. Hunter folgerte aus diesem Verhalten, dass diese Versuchspersonen symbolisch Informationen über den früheren Standort des Lichts gespeichert haben müssen, um zum richtigen Eingang zu gehen. Diese Fähigkeit hätte einen wichtigen Überlebenswert. Wenn zum Beispiel ein Tier, das nicht hungrig ist, Nahrung an einem bestimmten Ort bemerkt, würde es die Überlebenswahrscheinlichkeit erhöhen, wenn es zu diesem Ort zurückkehren könnte, wenn es hungrig ist. Außerdem erlaubte dieser Test Hunter zu wissen, wann er die Keksdose der Familie im Auge behalten musste!

In der Phase der konkreten Operationen ist das Kind nicht nur in der Lage, Objekte und Ereignisse symbolisch darzustellen, sondern kann sich auch vorstellen, konkrete (d.h. beobachtbare) Objekte und Ereignisse zu manipulieren. Das Kind kann sich vorstellen, die Münzen zu bewegen, den Ton zu quetschen, Flüssigkeit von einem Behälter in einen anderen zu gießen oder sich auf der Szene des Berges zu bewegen. Piaget glaubte, dass die letzte Stufe, die formalen Operationen, zwischen dem 12. und 15. Lebensjahr erreicht ist (Piaget, 1972; Piaget & Inhelder, 1958). Der erwachsenere Teenager ist in der Lage, sich vorzustellen, abstrakte Konzepte zu manipulieren. Zum Beispiel könnte ein Jugendlicher, ohne tatsächliche Objekte zu betrachten, gefragt werden: „Wenn A größer ist als B und B größer ist als C, muss dann A größer sein als C?“ Sie/er kann sich mehrere Beispiele vorstellen, die die Anforderungen der Aussagen erfüllen, und kommt so zur richtigen Antwort. Die Fähigkeit, Abstraktionen gedanklich zu verarbeiten, liegt dem logischen Denken, dem Testen wissenschaftlicher Hypothesen und dem alltäglichen Lösen von Problemen zugrunde. Der Teenager kann nun alle Stufen des Problemlösungsprozesses symbolisch ausführen: überlegen, wie die Dinge sind, überlegen, wie sie gerne sein würden, mögliche Lösungen auflisten, die kurz- und langfristigen Konsequenzen der verschiedenen Strategien bewerten und zu einer möglichen Lösung kommen.

Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung war äußerst einflussreich und hat eine enorme Menge an empirischer Forschung hervorgebracht. Piaget selbst war ein begabtes Kind mit einem frühen Interesse an Biologie. Er veröffentlichte bereits im Alter von 15 Jahren mehrere Artikel! Wenig bekannt ist, dass Piaget kurz nach seiner Promotion nach Paris zog und mit Alfred Binet an der Konstruktion von Items für dessen bahnbrechenden Schulreife-Test arbeitete. Piagets Stufentheorie wurde von den unterschiedlichen Fehlertypen beeinflusst, die Kinder unterschiedlichen Alters bei bestimmten Fragen dieses Tests machten. Aus diesen Fehlern schloss Piaget auf qualitativ unterschiedliche kognitive Stile (präoperationale, konkrete Operationen und formale Operationen). Aufgrund seiner frühen Interessen und späteren Arbeiten ist es nicht überraschend, dass die Aufgaben, die Piaget zur Untersuchung der kognitiven Entwicklung entwickelte, sich am wissenschaftlichen Denken orientieren oder dass die Leistung bei diesen Aufgaben mit Schulreife- und Intelligenztests korreliert (Humphreys & Parsons, 1979).

Piaget ist dafür kritisiert worden, dass er seine Theorie auf die Beobachtung einer sehr kleinen, nicht repräsentativen Stichprobe von Individuen stützte; seine drei frühreifen Kinder und die Kinder von hochgebildeten Fachleuten. Untersuchungen, die mit repräsentativeren Stichproben durchgeführt wurden, haben im Allgemeinen die von Piaget beschriebene Abfolge bei der Fähigkeit, verschiedene Arten von Problemen zu lösen, unterstützt. Allerdings gibt es eine beträchtliche Variabilität in den Altersstufen, in denen verschiedene Kinder die charakteristischen Verhaltensmuster der verschiedenen Stufen zeigen. Zum Beispiel können, wie bereits erwähnt, präverbale (d.h. sensomotorische) Kinder Objektpermanenz zeigen (Baillargeon & DeVos, 1991). Am anderen Ende der Piaget’schen Entwicklungssequenz fehlt Erwachsenen häufig das formale, operationale Denken oder sie sind inkonsequent in der Anwendung. Piaget (1972) selbst erkannte diese Inkonsistenz. Er schlug vor, dass Erfahrungsunterschiede mit verschiedenen Fähigkeitsdomänen (z.B. Physik, Mathematik, Philosophie usw.) dazu führen könnten, dass in manchen Situationen konkret-operationale Leistungen erbracht werden und in anderen formal-operationale Leistungen. Im nächsten Kapitel werden wir sehen, dass dasselbe Muster inkonsistenter Leistungen in verschiedenen Situationen auch für andere menschliche Persönlichkeitsmerkmale gilt, zusätzlich zum kognitiven Stil. Einige haben argumentiert, dass Piaget die zugrundeliegende Rolle grundlegender kognitiver Prozesse (z.B. Kurzzeitgedächtnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit, usw.) bei der Bewegung von Stufe zu Stufe sowie individuelle Unterschiede nicht anerkennt (Demetriou & Raftopoulos, 1999; Demetriou, Mouyi, & Spanoudis, 2010). Es wurde gezeigt, dass wissenschaftliches Training die Leistung bei den Piagetschen Aufgaben verbessert (Lawson, 1985). Solche Trainingseffekte deuten darauf hin, dass die Bewegung durch die Stufen mehr von Erfahrung abhängig ist, als Piaget impliziert.