Psicologia

Nel capitolo 7, abbiamo visto come la capacità degli scimpanzé di risolvere problemi di discriminazione visiva a due scelte migliorava gradualmente nel corso di 300 problemi. Alla fine, lo scimpanzé sembrava risolvere i problemi in modo qualitativamente diverso. Invece di osservare un miglioramento graduale attraverso le prime sei prove di ogni nuovo problema, lo scimpanzé saltava dal caso alla prestazione perfetta alla seconda prova (Harlow, 1949). Si potrebbe concludere che è passato da uno stadio “incrementale” a uno stadio di sviluppo “di verifica delle ipotesi”. Il nome dello stadio è descrittivo della performance, non esplicativo. La spiegazione sta nella storia dell’esposizione ad esempi dello stesso tipo di problema. Anche se l’ereditarietà e l’ambiente interagiscono gradualmente e in modo incrementale, a volte l’effetto comportamentale sembra costituire un cambiamento qualitativo nell’individuo. La capacità di comprendere il linguaggio e di parlare deriva dallo sviluppo fisico del cervello del bambino e degli organi del linguaggio, da una migliore capacità di imitazione e dalla continua esposizione alle vocalizzazioni.

Jean Piaget, psicologo svizzero, ha proposto un’influente teoria dello sviluppo cognitivo dalla nascita all’età adulta (Piaget, 1928; 1952; 1962; Piaget & Inhelder, 1973). Piaget era un esempio di teorico degli stadi. La teoria degli stadi descrive lo sviluppo umano come una sequenza fissa di capacità che risultano in modi qualitativamente diversi di rispondere al mondo. Piaget descrive lo sviluppo cognitivo come la continua modifica (cioè l’adattamento) degli schemi basata sull’incorporazione (cioè l’assimilazione) di nuove conoscenze. Piaget ha applicato i principi generali di assimilazione, accomodamento e sviluppo degli schemi per integrare gli effetti interattivi cumulativi dell’ereditarietà e dell’esperienza man mano che il bambino invecchia e avanza attraverso i diversi stadi.

Gli stadi sensorimotori e pre-operativi durano dall’infanzia fino alla scuola materna e alle prime classi. Durante lo stadio sensomotorio (dalla nascita ai due anni circa) il bambino è preverbale e impara le relazioni tra gli stimoli sensoriali (per esempio, visivi e uditivi) e il movimento. Durante la fase pre-operativa, il bambino è in grado di utilizzare il linguaggio per acquisire competenze e conoscenze. Interagire con un bambino che parla è fondamentalmente diverso dall’interagire con un bambino non verbale. La distinzione di Piaget tra stadi non verbali (sensorimotori) e verbali (pre-operativi) sembra appropriata e importante. Un bambino è in grado di imparare in un modo qualitativamente diverso una volta acquisito il linguaggio. Dobbiamo fare attenzione, tuttavia, a come interpretiamo il significato di uno stadio di sviluppo. Una cosa è descrivere il bambino che si comporta come se fosse in un particolare stadio e una cosa molto diversa è offrire lo stadio come spiegazione del comportamento. Potreste riconoscere questo come un altro esempio di pseudo-spiegazione. Perché il bambino parla? Perché è nello stadio pre-operativo. Come fate a sapere che lei/lui è nello stadio pre-operativo? Perché parla.

Il neonato è in grado di percepire l’ambiente ed emettere una varietà di risposte. Sia nella foresta pluviale che a casa, quando il neonato gira la testa osserva che alcuni oggetti sono fermi e altri si muovono. Alcuni degli oggetti in movimento emettono suoni e altri no. Alcuni degli oggetti sono morbidi e coccolosi mentre altri sono duri. Uno degli oggetti morbidi che si muovono emette suoni e a volte si avvicina e tiene il bambino avvicinando le sue labbra a qualcosa di morbido. Questo oggetto morbido può essere succhiato, con la conseguente disponibilità di una sostanza che può essere assaggiata e annusata. Gli schemi iniziali del neonato saranno molto probabilmente incentrati su questi stimoli ambientali esterni e sulle sensazioni interne associate alle pulsioni di sopravvivenza di base, come mangiare e terminare il disagio. Alla fine, alcuni oggetti saranno incorporati all’interno di uno schema (ad esempio, oggetti che non si muovono), altri potrebbero richiedere la modifica di uno schema (ad esempio, oggetti che possono essere spostati e messi nelle piccole dita del neonato), mentre altri potrebbero richiedere la creazione di uno schema aggiuntivo (ad esempio, oggetti rotondi che si muovono se semplicemente toccati). Gradualmente, i concetti saranno acquisiti (ad es, oggetti piatti, oggetti rotondi, oggetti pesanti, oggetti leggeri, oggetti morbidi in movimento che fanno rumore e danno da mangiare, oggetti in movimento che fanno rumore e fanno il bagno al bambino, altri oggetti in movimento dall’aspetto simile che sono solitamente presenti, altri oggetti in movimento dall’aspetto simile che sono talvolta presenti, oggetti in movimento dall’aspetto diverso che fanno suoni diversi e sono solitamente presenti, etc.).

Come i sensi e le abilità motorie del bambino migliorano durante la fase sensorimotoria, egli inizia a manipolare l’ambiente e gradualmente acquisisce la capacità di prevedere e controllare ciò che accade. Piaget descrive una sequenza di tre stadi di reazioni circolari (cioè comportamenti ripetitivi) che hanno luogo durante questo primo periodo di sviluppo sensorimotorio. Le reazioni circolari primarie sembrano essere la ripetizione di un comportamento per se stesso, o forse per le sensazioni che ne derivano. Le reazioni circolari secondarie consistono nei tipi di comportamento dimostrati da Rovee-Colier in cui il bambino ripete un atto con conseguente effetto ambientale specifico. Le reazioni circolari terziarie sembrano coinvolgere i tentativi del bambino di produrre lo stesso effetto ambientale con risposte diverse. Tali tentativi cominciano tipicamente a comparire a circa otto mesi di età e costituiscono i primi esempi di “sperimentazione”.

Oltre all’apprendimento della sua esistenza come oggetto indipendente, Piaget riteneva che un concetto importante acquisito nel periodo sensorimotorio fosse la permanenza dell’oggetto. Inizialmente, i bambini si comportano come se una volta che gli oggetti scompaiono dalla vista non esistano più, cioè “fuori dalla vista, fuori dalla mente”. L’evidenza suggerisce che i bambini a partire da 3 mesi e mezzo si comportano come se capissero la permanenza degli oggetti. Questo si deduce dal fatto che guardano più a lungo gli eventi che si rivelano diversi da quelli apparentemente previsti (Baillargeon & DeVos, 1991). Per esempio, è stato dimostrato che i bambini piccoli guarderanno più a lungo un evento impossibile (ad es, un treno giocattolo che sembra muoversi attraverso un blocco piuttosto che colpirlo (vedi sotto) che un evento possibile.

Piaget ha suggerito che, a circa sette anni di età, i bambini avanzano dallo stadio pre-operativo allo stadio delle operazioni concrete. È in questo momento che il bambino sembra capire come certe operazioni possono trasformare l’aspetto degli oggetti ma non le loro caratteristiche fondamentali. Come mostrato nel video precedente, Piaget ha sviluppato compiti ingegnosi per valutare questa capacità attraverso la dimostrazione della conservazione del numero, della massa e del volume dei liquidi. Ecco un altro video che mostra i cambiamenti di sviluppo nella comprensione dei bambini della conservazione del numero, della lunghezza e del volume.

Il seguente video descrive la sequenza di Piaget di quattro fasi distinte dello sviluppo cognitivo.

Se prima mostri a un bambino pre-operativo le due file di cinque monete allineate in modo che corrispondano (a) e poi stendi una delle file (b) mentre stanno guardando, la fila più lunga sarà descritta come se ne avesse di più. Non capiscono ancora che l’operazione di spostare gli oggetti non cambia la quantità. Allo stesso modo, è probabile che un bambino pre-operativo dica che se una delle due palline di argilla della stessa dimensione viene arrotolata in una salsiccia, ora è più grande; o se uno dei due bicchieri della stessa dimensione contenenti la stessa quantità di acqua viene versato in un bicchiere più stretto ma più alto, ora ne ha di più. I bambini che rispondono correttamente sono considerati avanzati allo stadio di operazioni concrete. Capiscono come il concetto di reversibilità si applica alle operazioni eseguite sulla fila di monete, argilla e liquido. Le monete possono essere spostate di nuovo nella loro posizione originale, la salsiccia di argilla può essere arrotolata in una palla e l’acqua può essere versata di nuovo nel bicchiere originale.

Per dimostrare un’altra differenza tra un bambino pre-operativo e uno nello stadio delle operazioni concrete, Piaget ha sviluppato un compito per determinare la capacità di percepire la prospettiva di qualcun altro, come mostrato nel video. Al bambino è stato mostrato un modello realistico di una scena che includeva una montagna, animali giocattolo e piante. Il giovane bambino pre-operativo vede la scena solo dalla sua prospettiva. Il ragazzo più grande nella fase delle operazioni concrete è in grado di immaginare la scena dalla posizione dell’adulto. Piaget e altri descrivono il comportamento del ragazzino come un riflesso dell’egocentrismo.

Gli stadi di Piaget descrivono una progressione nella capacità del bambino di usare e manipolare simboli (cioè, di “pensare”). Durante lo stadio pre-operativo il bambino è in grado di usare le parole per rappresentare simbolicamente oggetti ed eventi. Durante la fase sensomotoria il bambino si limita a simboli che rappresentano i tre elementi di base della coscienza secondo gli strutturalisti: sensazioni, immagini ed emozioni.

Ci si potrebbe chiedere cosa significa rappresentare simbolicamente oggetti ed eventi in assenza di linguaggio. In una ricerca classica, Walter Hunter (2013), uno studente di Harvey Carr (uno dei primi funzionalisti), ha testato per vedere se sua figlia e diversi animali potevano rappresentare simbolicamente la posizione di un oggetto. La procedura prevedeva un piccolo labirinto in cui una luce poteva accendersi dietro una delle tre “porte”. Se il soggetto passava attraverso la porta illuminata, c’era del cibo. Non c’era cibo dietro le altre porte. Questo è un compito semplice da imparare per la maggior parte degli animali. Tuttavia, se la luce veniva accesa e poi spenta, un ratto poteva andare alla porta corretta solo se si orientava mentre la luce era ancora accesa. Poi, avrebbe letteralmente “seguito il suo naso”. Se il ratto veniva fatto girare e rilasciato dopo che la luce si era spenta, si comportava in modo casuale. Procioni, scimpanzé, e la figlia di Hunter, andavano nella posizione corretta anche se non c’era più uno spunto esterno (cioè la luce) a guidarli. Hunter ha dedotto da questo comportamento che questi soggetti dovevano aver memorizzato simbolicamente le informazioni riguardanti la precedente posizione della luce per andare alla porta corretta. Questa capacità avrebbe un importante valore di sopravvivenza. Per esempio, se un animale che non ha fame ha notato del cibo in un luogo particolare, aumenterebbe la probabilità di sopravvivenza se potesse tornare in quel luogo quando ha fame. Inoltre, questo test ha permesso a Hunter di sapere quando doveva tenere d’occhio il barattolo dei biscotti di famiglia!

Nella fase delle operazioni concrete, il bambino non solo è in grado di rappresentare simbolicamente oggetti ed eventi, ma è anche in grado di immaginare di manipolare oggetti ed eventi concreti (cioè, osservabili). Il bambino può immaginare di muovere le monete, spremere l’argilla, versare il liquido da un contenitore in un altro, o muoversi intorno alla scena della montagna. Piaget riteneva che lo stadio finale, le operazioni formali, fosse raggiunto tra i 12 e i 15 anni (Piaget, 1972; Piaget & Inhelder, 1958). L’adolescente più adulto è in grado di immaginare di manipolare concetti astratti. Per esempio, senza guardare gli oggetti reali, si potrebbe chiedere a un adolescente “Se A è più grande di B e B è più grande di C, A deve essere più grande di C? Può immaginare più esempi che soddisfano i requisiti delle affermazioni e arrivare alla risposta corretta. La capacità di manipolare mentalmente le astrazioni è alla base del pensiero logico, della verifica delle ipotesi scientifiche e della risoluzione dei problemi di tutti i giorni. L’adolescente può ora eseguire simbolicamente tutte le fasi del processo di risoluzione dei problemi: considerare come sono le cose, considerare come vorrebbe che fossero, elencare le soluzioni opzionali, valutare le conseguenze a breve e lungo termine delle diverse strategie e arrivare a una soluzione potenziale.

La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget è stata estremamente influente e ha generato un’enorme quantità di ricerche empiriche. Piaget stesso era un bambino dotato con un interesse precoce per la biologia. Ha pubblicato diversi articoli all’età di 15 anni! Un fatto poco noto è che subito dopo aver ricevuto il suo dottorato, Piaget si trasferì a Parigi e lavorò con Alfred Binet nella costruzione di articoli per il suo seminale test di preparazione alla scuola. La teoria degli stadi di Piaget fu influenzata dai diversi tipi di errori che i bambini di diverse età facevano a certe domande di questo test. Da questi errori, Piaget dedusse stili cognitivi qualitativamente diversi (pre-operativi, operazioni concrete e operazioni formali). Sulla base dei suoi primi interessi e del suo lavoro successivo, non è sorprendente che i compiti sviluppati da Piaget per studiare lo sviluppo cognitivo siano orientati verso il pensiero scientifico o che la performance su questi compiti sia correlata alla preparazione scolastica e ai test di intelligenza (Humphreys & Parsons, 1979).

Piaget è stato criticato per aver basato la sua teoria sull’osservazione di un campione molto piccolo e non rappresentativo di individui; i suoi tre figli precoci e i figli di professionisti altamente istruiti. Le ricerche condotte con campioni più rappresentativi hanno generalmente sostenuto la sequenza descritta da Piaget nella capacità di risolvere diversi tipi di problemi. Tuttavia, c’è una notevole variabilità nelle età in cui i diversi bambini dimostrano i modelli di comportamento caratteristici delle diverse fasi. Per esempio, come precedentemente citato, i bambini pre-verbali (cioè, stadio sensorimotorio) possono dimostrare la permanenza degli oggetti (Baillargeon & DeVos, 1991). All’altra estremità della sequenza di sviluppo di Piaget, gli adulti spesso mancano o sono incoerenti nell’uso del pensiero operativo formale. Piaget (1972) stesso ha riconosciuto questa incoerenza. Suggerì che le differenze esperienziali con i diversi domini di abilità (ad esempio, fisica, matematica, filosofia, ecc.) potrebbero risultare in prestazioni di tipo operativo concreto in alcune situazioni e prestazioni operative formali in altre. Nel prossimo capitolo, vedremo che questo stesso modello di prestazioni incoerenti tra le situazioni si applica ad altre caratteristiche della personalità umana oltre allo stile cognitivo. Alcuni hanno sostenuto che Piaget non riesce ad apprezzare il ruolo sottostante dei processi cognitivi di base (ad esempio, la memoria a breve termine, la velocità di elaborazione, ecc.) nel movimento da una fase all’altra così come le differenze individuali (Demetriou & Raftopoulos, 1999; Demetriou, Mouyi, & Spanoudis, 2010). È stato dimostrato che l’addestramento scientifico migliora le prestazioni sui compiti piagetiani (Lawson, 1985). Tali effetti di formazione suggeriscono che il movimento attraverso gli stadi è più dipendente dall’esperienza di quanto Piaget implichi.