Desglosando las declaraciones de diversidad

Se habla mucho de las declaraciones de diversidad de los profesores, buenas y malas. Pero se habla poco de lo que realmente contienen. ¿Son todas iguales? ¿Proporcionan un registro claro de los esfuerzos anteriores de los solicitantes de la facultad para promover la diversidad, la equidad y la inclusión en su enseñanza, investigación y servicio? ¿O se centran -de forma menos útil, a ojos de los críticos- en las creencias de los solicitantes de la facultad sobre la diversidad? Un nuevo documento de trabajo de los investigadores del Centro Nacional para la Diversidad Institucional de la Universidad de Michigan en Ann Arbor intenta inyectar algo de sustancia en la conversación.

«A partir de las miles de solicitudes que mi equipo y yo hemos leído» para este documento y otros trabajos, dijo el coautor Tabbye Chavous, director del centro y profesor de educación y psicología, «los solicitantes no se limitaron a presentar declaraciones de creencias políticas o ideologías.» Aunque las declaraciones varían en detalle y profundidad, continuó, «los solicitantes estaban escribiendo sobre sus experiencias, logros y objetivos en relación con el papel de la facultad, lo que sugiere el beneficio de decir a los solicitantes lo que estamos buscando – en lugar de que traten de averiguarlo y luego se sientan presionados para encajar en lo que creen que estamos pidiendo.»

El trabajo de Chavous, presentado recientemente en la reunión anual de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior, es un análisis de las declaraciones de equidad, diversidad e inclusión del profesorado que se exigen a los solicitantes de un programa de conversión de becario postdoctoral a profesor en docenas de disciplinas de la Facultad de Literatura, Ciencias y Artes de Michigan. Algunas instituciones exigen ahora estas declaraciones en todos los departamentos, pero el requisito varía según el programa de Michigan.

El tamaño de la muestra para este trabajo en particular es pequeño: 54. Pero los investigadores trataron de crear una tipología útil que arrojara luz sobre las contribuciones a la diversidad que los candidatos destacaban realmente en sus declaraciones. Finalmente, encontraron siete elementos recurrentes: «valores y comprensión» de la diversidad, la equidad y la inclusión, junto con la enseñanza, la investigación y la erudición, el compromiso y el servicio, la tutoría, el desarrollo de habilidades y el crecimiento personal, y las experiencias personales de fondo.

Los autores también consideraron las características cualitativas de estas declaraciones: la profundidad de la discusión y el compromiso, y la esfera de influencia o el impacto de las acciones descritas.

De nuevo, los autores no probaron una teoría sobre las declaraciones de la diversidad, sino que querían desarrollar una – de ahí la tipología. En cuanto a los valores y la comprensión de la diversidad, la equidad y la inclusión, los solicitantes a menudo incluían declaraciones de apoyo a la promoción de estos valores, o describían su comprensión de las cuestiones estructurales que les afectan dentro y fuera del campus. Los autores señalan que valorar la diversidad y comprenderla claramente no siempre estaban vinculados en estas declaraciones. En lo que respecta a la enseñanza, los solicitantes a menudo hablaban de promover la diversidad, la equidad y la inclusión a través de los planes de estudio de los cursos, como las adaptaciones para los estudiantes dentro de los programas de estudio o las lecturas de los cursos de académicos subrepresentados. Las declaraciones también incluían discusiones sobre la práctica pedagógica (discutir la diversidad con los estudiantes o hacer un espacio para que todos los estudiantes participen, por ejemplo), o la promoción de climas inclusivos en el aula.

Fuente: Centro Nacional para la Diversidad Institucional

La enseñanza y el espacio del aula se mencionaron 80 veces a lo largo de 39 declaraciones analizadas en una fase del trabajo, siendo la pedagogía la que se discutió con más frecuencia. Muchos solicitantes se refirieron al creciente cuerpo de literatura sobre el fomento de la equidad y la inclusión.

Los académicos hicieron referencia a su investigación y becas 70 veces en las 39 declaraciones, pero sus enfoques variaron. Y, a veces, los que investigaron sobre grupos desatendidos o sobre la desigualdad no reconocieron que ese trabajo estaba relacionado con la diversidad, la equidad y la inclusión, dijo Chavous. Eso subraya la afirmación de los autores de que el trabajo de diversidad, equidad e inclusión se realiza todo el tiempo -a menudo por académicos subrepresentados- pero que los académicos no están acostumbrados a hablar de ello: es lo que la literatura llama «trabajo invisible».»

Chavous dijo que el programa de postdoctorado a profesorado en cuestión buscaba conceptualizar el trabajo de la diversidad, la equidad y la inclusión como «una habilidad y competencia que mejora la capacidad de las instituciones para proporcionar… entornos intelectualmente ricos e inclusivos». Y eso es un «alejamiento necesario» de los puntos de vista del trabajo de diversidad como «complementos de servicio», o como algo político o ideológico, «hacia una conceptualización de la diversidad como interconectada con la excelencia»

Las declaraciones de diversidad también incluyeron esfuerzos en la erudición pública, promoviendo el trabajo de diversidad en canales no académicos. Los solicitantes también mencionaron esfuerzos para promover equipos de investigación diversos.

Las contribuciones al servicio incluyeron esfuerzos para desarrollar políticas o prácticas institucionales. Esto se manifestó con mayor frecuencia como participación e implicación en organizaciones, programas, proyectos u organizaciones profesionales.

Las referencias al compromiso y al servicio de los solicitantes se identificaron 80 veces en toda la muestra, y la mayoría describieron el compromiso en organizaciones o programas, en contraposición a las políticas explícitas.

La tutoría, que ha permanecido poco reconocida en el mundo académico, incluyó la tutoría de estudiantes individuales de poblaciones subrepresentadas y el servicio como mentor dentro de un programa de tutoría o de canalización. El desarrollo de habilidades y el crecimiento personal fue el tipo de contribución menos común. Sin embargo, las solicitudes mencionaron los intentos de aumentar sus competencias relacionadas con la diversidad, tanto a través de procesos formales como informales.

Las experiencias personales de fondo se centraron en las identidades, los antecedentes y las experiencias personales de los solicitantes y en el modo en que éstas moldearon sus perspectivas, comportamientos o acciones. Chavous dijo que no recomienda necesariamente que sus propios alumnos revelen sus identidades subrepresentadas en sus carpetas de solicitud, y que es una elección personal. Pero los solicitantes de la muestra revelaron una serie de identidades, o múltiples identidades, desde el origen étnico hasta el género, el estatus socioeconómico y la nacionalidad.

Aquí hay algunos ejemplos incluidos en el estudio:

Cuando los solicitantes mencionaron la frecuencia de su compromiso, normalmente se trataba de experiencias «únicas» o «sostenidas». Al articular las diferentes formas en que fomentaron el cambio, los solicitantes a menudo lo hicieron a través de propuestas pasivas, propuestas concretas o acciones adoptadas. Y al describir el papel que desempeñaron en estos eventos, los solicitantes tendieron a describirse como lo que el estudio denomina «participantes activos» o «líderes». Las interacciones fueron de uno a uno, afectando a la política, o con una audiencia.

En general, Chavous dijo que los académicos de todas las disciplinas «fueron capaces de describir muchas maneras en que su trabajo en la beca, la enseñanza y la tutoría, y el servicio y el compromiso representaron sus compromisos demostrados con la diversidad, la equidad y la inclusión».

Sus declaraciones también reflejaron «muchas maneras diferentes de definir y pensar en la diversidad», dijo Chavous. En otras palabras, no había «un solo tipo de declaración de diversidad o una sola forma de comprometerse con la diversidad de manera seria y efectiva.» Eso es importante tenerlo en cuenta «en el contexto de las críticas de que las instituciones que piden declaraciones de diversidad están buscando perfiles, ideologías o expresiones de valores particulares»

De hecho, algunos críticos siguen cuestionando si estas declaraciones de diversidad amenazan la libertad académica, o empujan la investigación y la enseñanza de uno en una determinada dirección por miedo a no ser contratado. Chavous dijo que ella y su equipo acaban de empezar a investigar cómo se utilizan realmente estas declaraciones en las decisiones de contratación (esto no formaba parte del reciente documento). Pero, mientras tanto, describió el hecho de pedir a los candidatos a la facultad que presenten declaraciones sobre cómo la equidad, la diversidad y la inclusión son un factor en su enseñanza, investigación y servicio como un ejercicio de la verdad en la publicidad. No tiene mucho sentido afirmar que la diversidad es la base de la misión institucional y no dar a los candidatos la oportunidad de hablar de sus esfuerzos y ser reconocidos por ellos, dijo. Para ello, las directrices de la declaración de diversidad para estos candidatos deberían ser lo más transparentes y directas posible.

«Con demasiada frecuencia, en la educación superior y en otras organizaciones, la diversidad se entiende sólo como un sustituto, o un código, para la raza o la identidad demográfica, y a menudo no está vinculada a la equidad y la inclusión», dijo Chavous. «Para el programa de profesorado del que extrajimos nuestros datos, se proporcionó a los solicitantes una orientación explícita sobre el objetivo de las declaraciones de diversidad: que la universidad buscaba indicadores de compromisos demostrados con la diversidad, la equidad y la inclusión y valoraba las diferentes formas en que esto podría demostrarse», como la erudición, la enseñanza, la tutoría, el servicio y el compromiso.

«Tenemos más trabajo que hacer en este ámbito», añadió Chavous. «Pero me opongo a la idea de que ‘no deberíamos preguntar sobre esto, porque es ideológico y deberíamos buscar información objetiva’. Pero hay muchas investigaciones que indican que la forma en que evaluamos el trabajo del profesorado en general se basa en una serie de supuestos de objetividad, desde la reputación sobre las redes y quién forma a los académicos y en qué revistas publican. Todas estas cosas se basan en el consenso».